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O TRABALHO PEDAGOGICO DO PROFISSIONAL DA EDUCA플O INFANTIL E A ORGANIZA플O DOS SISTEMAS DE ENSINO NA EDUCA플O INFANTIL NO BRASIL E ARGENTINA.



UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA INTERCONTINENTAL-UTIC
CLAUDENICE COSTA DE SOUZA







 O TRABALHO PEDAGOGICO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NOBRASIL E ARGENTINA.
















Barreiras - Bahia
2010

CLAUDENICE COSTA DE SOUZA








O TRABALHO PEDAGOGICO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL E A ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NOBRASIL E ARGENTINA.



                                                           Analise realizada do trabalho pedagógico dos países do MERCOSUL apresentado a disciplina REALIDADES EDUCATIVAS DO MERCOSUL ---Universidade Tecnológica Intercontinental – UTIC como forma parcial de avaliação sob a orientação da professora: Dra. Márcia Mello Costa De Liberal
 












Barreiras- Bahia
2010

Introdução

A presente investigação  é uma inquietação no exercício da docência e da construção dos saberes  na Educação infantil. Trata-se de uma pesquisa  bibliográfica  baseada na analise  do trabalho pedagógico docente. Este trabalho é parte constitutiva de pesquisa em andamento que tem como eixo a realização de um estudo comparativo entre Brasil e Argentina sobre a formação de profissionais da educação infantil, a partir da análise da política educacional. Estudos apontam que muitos problemas de aprendizado que ocorrem na idade adulta podem ser resultado do não desenvolvimento de habilidades essenciais na educação inicial.
O estudo levou-me a analisar e constatar algumas contribuições, lacunas, reflexões e recomendações expressas nesses trabalhos acadêmicos sobre o campo da Educação Infantil.
Para tanto, foram analisados artigos na busca de compreender as principais preocupações e perspectivas dos pesquisadores sobre a questão da formação que hoje é vista como um dos pilares para mudança da qualidade do ensino.
Nesse sentido a pesquisa objetiva investigar a Formação de Profissionais da Educação Infantil, como parte de uma política educacional, que influencia diretamente a atuação profissional e conseqüentemente a aprendizagem das crianças. Tal formação, ao meu ver, precisa ser entendida como contínua, inserida em um fazer pedagógico em que o profissional encontra-se em constante aprendizado e crescimento educativo essa formação implica em atividades de aperfeiçoamento de forma ampla e complexa, dentro e fora do ambiente escolar, envolvendo estudo e pesquisa capazes de colaborar para sua evolução gradativa docente, considerando sua identidade pessoal, sua prática em sala de aula e não somente os cursos dos quais participa. (BREJO, 2007, p.3).

Percebe-se no entanto que   as produções analisadas discutem a qualidade do ensino, diretamente ligada à formação do profissional de Educação Infantil, uma vez que consideram somente por meio de uma sólida formação, o educador constrói o arcabouço necessário para oferecer um ensino adequado para pequena infância.
Assim, nota-se a partir de estudos que na Argentina preocupa-se em  buscar  compreender como vem sendo tratada a questão da formação do profissional da educação infantil nesse país, uma vez que Brasil e Argentina apresentaram resultados bastante similares no último PISA (Programa Internacional para Avaliação de Alunos) realizado em 2006.

Para tanto, conhecer e realizar uma análise sobre a formação dos profissionais de educação infantil no Brasil e na Argentina permitirá o aprofundamento das reflexões já realizadas e conseqüentemente uma contribuição aos estudos disponíveis.
Nesse sentido, a pesquisa  bibliográfica contempla inspirações e informações em que se procura compreender melhor o processo ensino e aprendizagem na educação infantil, a mesma está  fundamentada em autores como: Kishimoto (1999), Kamii (1991), Piaget (1974) ,Almeida (1994), Katia Smolle (2004) e Costance Kamilli( 2003) que abordam a importância dos jogos e brincadeiras no processo ensino-aprendizagem. Deste modo, por tratar-se de uma pesquisa de cunho comparativo, tem-se  como foco principal a compreensão da influência dos cenários: político, social e econômico (interno e externo) no perfil e na orientação das políticas de formação do profissional da Educação Infantil no Brasil e na Argentina, observando que a comparação em termos internacionais [configura-se como] uma forma de auto-reconhecimento [...] um desafio que significa analisar uma realidade que se encontra  fortemente permeada por questões histórico-culturais, que pertencem às origens como cidadãos da América Latina, e que afetam o olhar quando se procura identificar alguns padrões de referência que fujam dessa assimetria histórica. (AGUILAR, 2000, p.3).

Nessa direção, como a opção foi realizar um estudo comparado sobre a formação de profissionais da Educação Infantil no Brasil e na Argentina, busca-se apoiar teórico em Aguilar (2000), assim como em outros autores que possuem intimidade com tal vertente de pesquisa.

Em suma, o trabalho pedagógico docente, no âmbito educacional infantil no Brasil e Argentina visa  compreender e investigar os avanços que a criança adquire quando se trabalha de forma contextualizada e interdisciplinar através das áreas de conhecimento, visando sempre o seu desenvolvimento integral.

Objetivo:

Analisar o trabalho pedagógico do profissional da educação infantil e a organização dos sistemas de ensino na Educação Infantil, identificando a configuração que as políticas educacionais lhes impuseram no Brasil e na Argentina


Metodologia

O objetivo desta pesquisa é, portanto, desenvolver um estudo comparativo entre Brasil e Argentina sobre a formação de profissionais da educação infantil, analisando a política educacional de cada país, a partir de leis, decretos, resoluções, pareceres, entre outros documentos oficiais dos dois países. Pretende-se realizar uma investigação de cunho qualitativo, tendo como abordagem um estudo comparativo, na busca de descrever, analisar e compreender a realidade da política de formação dos profissionais da primeira infância no Brasil e na Argentina.
Para tanto, em primeiro lugar, serão selecionadas fontes bibliográficas que tratam do estudo comparativo, isto é, o que significa, qual a sua proposta e como pode ser sistematizado. Esse levantamento se aterá à coleta de artigos científicos, livros, dissertações de mestrado, teses de doutorado e pesquisas recentes, na medida em que “isto reforça a idéia da constituição de um campo de estudos subsidiado e dilemático do ponto de vista do seu estatuto teórico-metodológico
Em segundo lugar, se buscará “fontes bibliográficas com relação à formação de professores e/ou profissionais da Educação Infantil, provenientes tanto do Brasil como da Argentina.
Como procedimentos de pesquisa, serão utilizados:
- A pesquisa bibliográfica desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos
- A pesquisa documental, em que “cabe considerar que, enquanto na pesquisa bibliográfica as fontes são constituídas, sobretudo por material impresso localizados nas bibliotecas, na pesquisa documental as fontes são muito mais diversificadas e dispersas”
Deste modo, farão parte das fontes documentais: leis, pareceres, decretos e resoluções, dos dois países, bem como os documentos oficiais elaborados no Brasil pelo Ministério da Educação e pelo Conselho Nacional de Educação e, na Argentina, pelo Ministério de Educación e pelo Consejo Federal de Educación.
Portanto, vale ressaltar que todo o percurso da investigação estará centrado na pesquisa documental, respeitando o contexto educativo dos países investigados e analisados em relação ao trabalho pedagógico profissional docente.













Analise 01: Contexto histórico do trabalho pedagógico profissional dos docentes da Educação Infantil no Brasil.

Para compreender o lúdico na educação infantil faz-se necessário entender o histórico da sua constituição no cotidiano escolar das crianças no Brasil. Pois, a história nos revela os caminhos que se cruzaram em épocas diferentes, bem como a evolução deste processo, que passando pelas transformações sociais, culturais, econômicas e religiosas, a educação se fez presente marcante nos anais da história. E somente com a percepção abrangente desta trajetória tem-se a clara compreensão da contemporaneidade da educação infantil.
Partindo deste enunciado busca-se primeiro observar o histórico da educação infantil no Brasil. Assim a educação infantil foi por muitos séculos renegada. Não era vista como etapa fundamental à formação e constituição do ser enquanto sujeito. Nos registros históricos pouco se tem escrito sobre a personalidade da criança. Sendo que a infância era primeiramente vista no seu contexto histórico a partir do olhar dos adultos em diversas épocas. A criança era vista como um adulto em miniatura e participava ativamente da vida adulta, como em conversas, vestimentas e reuniões.
No mundo antigo não se tem muitos relatos sobre a infância na educação, devido não haver muitos registros sobre o assunto. Pois, a literatura tanto religiosa quanto mitológica prezava pela temática do adulto. Ficando a “condição de criança um profundo silêncio”. (SILVA, 2000, p. 18,19).
Neste período medieval, antes do século XII quase não se refere à criança nas representações literárias e artes, principalmente nas artes religiosas. Somente a partir do século XIII e XIV é que se tem uma iconografia da criança, que era apresentada como imagem de anjos e que posteriormente é observada a figura da criança nua nas telas.
Já no século XVI com as correntes transformações sociais, políticas, econômicas e religiosas, que mudaria o rumo da história da humanidade, a educação em modo geral começa a tomar novos horizontes. É a partir deste cenário que a educação da criança e a própria condição de criança começa a ser pensada.
Esta iniciativa teve muita contribuição da burguesia emergente da época, que buscava uma educação menos religiosa e mais voltada para a natureza. Esta educação deveria preparar o homem para dominar as ciências, as letras, bem como os novos instrumentos de produção. Em contrapartida a Igreja também organizou escolas que salvaguardasse a tradição religiosa.
Nota-se também o fator de as famílias, principalmente as mães, em dar mais atenção à saúde das crianças. Considerando que anteriormente muitas crianças viviam com amas de leite, e aos sete anos eram educadas por outras famílias, distantes de seu lar, o que estavam expostas às doenças e poucos cuidados.
No respectivo século XVI é possível notar nesta mudança no âmbito educacional, a presença de atividades como jogos no processo educativo. Isto se dá com Inácio de Loyola, na constituição de tabelas para ensinar o latim.
Mas foi no século XVII que a educação infantil começou a ser uma preocupação de muitos teóricos e educadores da época. Com isto a educação da infância passou a ser vista não mais como desnecessária, mas como etapa relevante na construção do sujeito.
Partindo deste contexto surge uma educação de caráter voltado para a importância da imagem e dos sentidos para apreensão do conhecimento. E a partir desta compreensão “multiplicam-se, assim, os jogos de leitura bem como diversos jogos destinados à tarefa didática nas áreas de História, Geografia, Moral, Religião, Matemática, entre outras”. (KISHIMOTO, 2003, p. 16). Neste período destacou-se como teórico: Comênio, com a Didática Magna, que através desta obra, influenciou muito a educação de sua época e atualmente.
Estas modificações educacionais despertou no século XVIII a busca de proporcionar um moderno modelo de instrução às crianças, mais científico, visando atender outra transformação que era os novos modos de produção. É de se destacar a contribuição de Rousseau, teórico que se destacou na época, no trato para com as crianças, pois este modificou a visão que se tinha até então sobre a infância, condenando a expressão de que a criança é um adulto em miniatura. Ressaltando que a criança tem características próprias, e que merece uma atenção diferenciada. Kishimoto (2003, p. 19) ressalta que “Rousseau, em Emílio, defende a especificidade infantil, a criança como portadora de uma natureza própria que deve ser desenvolvida”.
Um contemporâneo de Rousseau, Pestalozzi, que influenciado pelas suas idéias, desenvolveu uma proposta pedagógica que influenciou marcantemente o século seguinte e é considerado o precursor da escola nova. Sua pedagogia baseava em que a criança de forma natural e intuitiva apropriasse dos elementos básicos do saber era o ponto de partida para se atingir o conhecimento.
O século XVIII foi muito importante para se definir os conceitos da educação infantil, e os métodos para alcançar a construção do conhecimento nas crianças. Avançando na ratificação do lúdico como meio para se alcançar a aprendizagem. Mas foi no século XIX que mudanças mais profundas aconteceram concernentes à ludicidade.
Fröebel que se destaca no século XIX, com os “jardins de infância” e como um dos mais ilustres teóricos sobre o lúdico, delineia uma nova perspectiva para a educação infantil. Ele foi influenciado pelas idéias de Pestalozzi, mas se destacou com seus pensamentos organizados, sobre a infância. A pedagogia de Fröebel se destaca também pela importância que dava as atividades corporais e imitativas das crianças, assim as crianças, num ato simbólico, cria significações, a partir de objetos que estão em sua volta, em seu cotidiano, em seu mundo (KISHIMOTO, 2002). Além disso, dava muita ênfase na liberdade e espontaneidade das crianças para seu processo de desenvolvimento.
Este século foi marcante para a educação infantil, pois se trata de maior flexibilidade ao espaço e tempo da criança. Foi neste período que ocorreu a separação entre crianças, considerada pequenas, das maiores, sendo que até então era muitas vezes o ensino misto para crianças de 06 anos e jovens de 18 anos juntos. É decisivamente neste século que, segundo afirma Silva (2000, p. 38), que Ariès define como, “o século da infância, pela sua nova significação, a sociedade estruturou e reestruturou alguns jogos e brincadeiras que até hoje ainda conservamos”.
Assim, ao iniciar o século XX o mundo ocidental enfrentou mudanças mais acirradas no campo da educação. Estas mudanças ocorreram pela separação da igreja e escola. Até então a Igreja mantinha um domínio, e uma forte influência, nos espaços educativos, devido sua hegemonia, em participar ativamente da política de muitos países. Mas não foi apenas uma cisma entre a educação e a igreja, pois estas transformações já vinham ocorrendo, em virtude de mudanças sociais, e que precisa de uma educação que atendessem às demandas sociais.
Os principais responsáveis por essa revolução foi o movimento conhecido como “movimento das escolas novas”, que visava estabelecer um pensamento liberal democrático, defendendo a escola pública para todos, com o intuito de se alcançar uma sociedade igualitária. A partir deste século a educação infantil ganha considerável destaques no âmbito educacional, em virtude das mudanças ocorridas em todos os aspectos da sociedade. Há agora uma gama de teóricos numa perspectiva progressiva e construtiva da educação, como Decroly, Dewey, Freinet, Piaget, Vygotsky, entre outros.
Dewey vê as crianças como seres sociais e que sua aprendizagem está ligada a experiência das crianças, partindo dos seus interesses, portanto o desenvolvimento infantil está estritamente ligado a vida social e que a escola necessita voltar sua atenção para este ponto e, assim, proporcionar às crianças condições da criança expor suas vivências no cotidiano durante suas atividades.

Crianças são vistas como seres sociais e a aprendizagem infantil far-se-á de modo espontâneo, por meio do jogo, nas situações do cotidiano como preparar alimentos para o lanche, representar peças paras as famílias, brincar de faz-de-conta com temas familiares. Dewey concebe o jogo como atividade livre, como forma de apreensão dos problemas cotidianos. (KISHIMOTO, 1994, p. 23).


Neste contexto a criança, conforme Kishimoto, referenciando Dewey, apropria-se dos conhecimentos a partir do contato direto com os elementos presentes no seu ambiente e os reais interesses das crianças como novos eixos da educação.
Piaget ( 1976) alude a aprendizagem pela assimilação e pela acomodação e destaca o jogo como fundamental para a aprendizagem, destacando como jogos de exercícios, jogos simbólicos e de regras. Os jogos de exercícios se caracterizam pela repetição de seqüências e que é desenvolvida nos primeiros meses de vida da criança, esta atividade acontece por meio de ações e manipulações das atividades motoras; os jogos  simbólicos, se destacam no período a partir do segundo ano de vida da criança e nesta fase é importante a brincadeira de faz-de-conta, principalmente porque é o período em que surge a linguagem, e a criança nesta fase ultrapassa a simples satisfação da manipulação; e os jogos de regras que está presente na criança a partir dos quatro anos até aproximadamente os onze anos de idade e são muito importantes, pois se caracterizam com o envolvimento coletivo e social da criança, onde a mesma pode aprender sobre os limites.
Já para Vygotsky que desenvolveu a teoria da “zona de desenvolvimento proximal”, define que aprendizagem se faz pela interação social do sujeito com o seu meio. Em referência ao jogo e a brincadeira e destaca dois elementos essenciais que é a situação imaginária e as regras. Para Vygotsky o fator social é muito importante na construção da criança, e o jogo propõe à criança situações de vivenciar seu contexto cultural. Além disso, o brinquedo ajudará a criança a fazer diferenciação entre a ação e o significado.
Neste contexto nota-se que a educação infantil que até muitos anos foi pensada equivocadamente, contrariando a realidade, o tempo/espaço, e as características das crianças, atualmente vem conquistando lugar de destaque nos debates concernentes à educação. Estas conquistas, oriunda de preocupações com a construção de sujeitos mais ativos, pensantes, críticos e criadores, desencadeou investimentos nas políticas públicas.
Observa-se no Brasil, a partir dos anos de 1990, sobretudo após a promulgação da LDB (Lei n. 9394/96), um grande movimento em prol da melhoria da qualidade do ensino, em conseqüência disso, uma nova estratégia foi adotada pelo Ministério da Educação visando integrar todos os níveis educacionais no país, isto é, em união com a Capes pretende-se investir na formação inicial e continuada dos docentes que lecionam na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio).
Estes investimentos frutos de pesquisas, debates e criações de leis, que viabilizasse uma melhor assistência à criança no seu processo educativo, resultaram numa concepção de educação infantil diferenciada da que se tinha até então, que caracteriza este momento na vida da criança como primordial na construção e no seu desenvolvimento integral.
E para este pensamento moderno da educação infantil surge a LDB A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996, confirma e legitima as disposições da Constituição Federal de 1988 sobre a educação infantil. No artigo 4, a LDB reafirma a responsabilidade do Estado em garantir como educação escolar pública, o atendimento gratuito às crianças de zero a seis anos nas creches e pré-escolas. A educação infantil é tratada como nível da educação escolarizada e inserida como etapa da educação básica (artigo 21). Nesses termos, aponta que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (artigo 29). Legalmente, a educação da criança pequena (zero a seis anos) está garantida.

A partir disto e muitos outros fatores como pesquisas realizadas em torno da temática visando mais atenção à criança e sua apreensão do conhecimento, que procurava proporcionar, neste presente século (XXI) ênfase não somente no âmbito legal, mas principalmente na forma como será conduzido este aprendizado. Neste contexto é preciso pensar na real aprendizagem significativa na educação infantil, levando em conta as características da infância, como o que gosta, no que tem prazer, norteando um caminho seguro na condução deste conhecimento.
Portanto, as considerações históricas nos fazem entender como o lúdico se fez presente na educação infantil e que as transformações, principalmente as sociais, ocorridas em diversas etapas da humanidade, contribuíram para que se chegasse a esse fim. E que através destas mudanças se alcançasse uma concepção significativa dos jogos e brincadeiras, numa atividade lúdica, que medeia à aprendizagem infantil.

1.1- A legislação brasileira e a Educação Infantil

A Revolução industrial tem imposto modificações na sociedade de todo mundo, e em nosso país, não foi diferente, ocorrendo, logicamente, características que lhe são peculiares. A industrialização, que se tornou intensa no inicio do Século XX, mudou de forma significativa a estrutura familiar tradicional, no que tange aos cuidados com as crianças pequenas. A economia agrária, a qual envolvia todos os familiares, não havia necessidade da separação do local do trabalho e de moradia. Um dos efeitos  produzidos pela atividade industrial, é justamente a separação física entre local de moradia e local de trabalho. Com o advento da industrialização, as mulheres ingressaram como mão-de-obra nas fábricas, e reivindicaram um lugar para deixarem seus filhos, a fim de serem cuidados, enquanto perdurassem os seus afastamentos do lar. É nesse contexto que surgem as creches. Uma instituição assistencial, que devia suprir as necessidades das crianças, vez que as mesmas, longe das famílias, ou seja, das mães, precisavam de cuidados.  Segundo Oliveira, (2002, p.102)


O incremento da industrialização e da urbanização no país proporcionou novo aumento da participação da mulher no mercado de trabalho. Creches e parques infantis que atendiam crianças em período integral, passaram a ser cada vez mais procurados não só por operárias e empregadas domésticas, mas também por trabalhadores do comércio e funcionárias públicas.


Depois de várias reivindicações da classe operária, por melhores condições de trabalho, surge uma mudança importante no que tange a creches: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 1961,   (Lei 4024/61) a qual incluiu pela primeira vez,  no sistema de ensino os Jardins de infância, conforme dispunha o Artigo 23: A educação pré-primária destina-se aos menores de 07 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância. As políticas adotadas em nível federal, no período dos governos pós 1964, consideravam que as creches e a pré-escola, eram de caráter social e que deveriam dar assistência às crianças oriundas de famílias de baixa renda, entretanto, graças às entidades envolvidas na área de serviço social, é que surgiram as primeiras preocupações no que tange aos aspectos da educação formal.
  A constatação de que a criança pobre, ou seja, proveniente dos extratos sociais desfavorecidos, também carecia da cultura ensejou uma educação compensatória.   Segundo Oliveira (2002 p. 108):


A idéia de compensar carências de ordem orgânica ampliou-se para a compensação de carências de ordem cultural, como garantia  de diminuição do fracasso escolar no ensino obrigatório.  Entretanto, essa ênfase no cultural, não surtiu muito efeito na superação do fracasso escolar, vez que as questões sociais e econômicas não foram refletidas. Era preciso um debate mais profundo  e crítico, acerca dos problemas sociais, bem como das estruturas sociais geradores desse problemas.

Dessa forma, as teorias sustentavam que o fracasso escolar era  conseqüência da privação cultural, e que superando esta carência, estaria resolvido a questão  da educação para as crianças de baixa renda. Sem discutir e refletir  as questões sociais,  os problemas perpetuaram, e até hoje, ainda se tem resquícios, vez que muitas crianças ainda não tem acesso a uma educação de qualidade.
 A Educação Infantil começou a ocupar seu espaço na legislação educacional brasileira na antiga LDB, de nº 5.692/71, a qual explicitava no capitulo II, do Ensino de primeiro grau, Artigo 19, parágrafo 2º, que os sistemas de ensino velariam para que as crianças em idade inferior a sete anos recebessem conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalente.
Muito embora o Artigo aborda  acerca de uma conveniente educação, as práticas educativas voltadas para uma visão assistencialista, foram mantidas, adotando-se uma educação compensatória,  acreditando-se que o atendimento das crianças na pré-escola,  por si só, superava os problemas sociais.  como afirma Oliveira,2002,p. 109:


Vigorosos debates nacionais sobre os problemas das crianças provenientes dos extratos sociais desfavorecidos afiançavam que o atendimento pré-escolar público seria elemento fundamental para remediar as carências de sua clientela, geralmente mais pobre. Segundo essa perspectiva compensatória, o atendimento às crianças dessas camadas em instituições como creches, parques infantis e pré-escolas possibilitaria a superação das condições sociais a que estavam sujeitas, mesmo sem a alteração das estruturas sociais, geradores daqueles problemas.


A década de 80, foi caracterizada pelas lutas contra as desigualdades sociais, os movimentos questionavam a educação compensatória, diante das evidências que as crianças oriundas das camadas sociais menos favorecidas economicamente, estavam sendo vítimas de discriminação e marginalização. A luta pela democratização da escola, engajada pelos educadores, técnicos e feministas, era romper com a concepção assistencialista, propondo uma nova concepção pedagógica, com ênfase no desenvolvimento cognitivo das crianças. Segundo Oliveira, 2002, p. 115:

Lutas pela democratização da escola pública, somadas a pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista, na Constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.


A Constituição de 1988, também conhecida como Constituição cidadã,  representa um marco para a educação brasileira, e em especial para a Educação Infantil, pois, ensejou uma ampla mobilização da sociedade em torno da garantia dos direitos sociais, garantindo o acesso a todos á educação, independente da sua classe social.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional nº 9394/96, em seu Artigo 29 passa a considerar a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, destinada a crianças  de idade entre 0 a06 anos. Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Nesse contexto, fica compartilhada a responsabilidade pelo desenvolvimento integral da criança. A família, primeiro contato social da criança, exerce um papel de incorporação de valores, de significados efetivos, relevantes para o desenvolvimento das crianças pequenas e a escola, constitui um espaço privilegiado para as interações sociais. Cada uma dessas instituições tem funções educativas especificas. Historicamente, como a família sempre foi responsabilizada pela educação dos filhos, o sistema de ensino, no que tange a educação infantil, tem se posicionado, em alguns casos, como meros substitutos dela. As especificidades de cada uma, acerca do desenvolvimento infantil, tem sido motivo de muitas reflexões no âmbito educacional. Essas aproximação de ambas, por vezes, tem gerado conflitos, como afirma Oliveira (2002.p. 177) :


Tem se observado que a co-responsabilidade educativa das famílias e da creche ou pré-escola orienta-se mais para recíprocas acusações do que por uma busca comum de soluções. As equipes das creches e pré-escolas, apesar de reconhecerem a importância do trabalho com a família, costumam considera-la despreparada e menos competente que o professor, particularmente tratando de famílias de baixa renda ou famílias formadas por pais adolescentes. Os professores declaram-se insatisfeitos por aquilo que entendem ser ausências e descompromissos dos pais com os filhos. E, se aborrecem quando os pais contestam o trabalho da instituição  e buscam controlar o que é proposto a seus filhos.


No entanto, além de não estarem bem definidos o papel de ambas as instituições, observa-se um outro fator que agrava a relação,  os professores da Educação Infantil, não conseguem muito distinguir a sua função de docente,  envolvidos emocionalmente com as crianças, sentem-se como substitutas das mães, o que acaba  desencadeando  disputas e  embates.
Convém ressaltar que esta Lei, ao ser editada, visava atender aos dispositivos constates da Constituição Federal, no que refere ao direito do cidadão à educação. Como aborda, Antunes (2004. p.130)  Pelo menos do ponto de vista legal, a educação e os cuidados com a  até os seis anos de idade, são tratados como assuntos de maior importância pelos organismos internacionais, organizações da sociedade civil e pelo governo federal.
Um avanço que merece destaque no cenário da Legislação brasileira, diz respeito ao ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente, sancionada sob o número 8069/90. Esta lei assegura que a criança tem direito à liberdade, e dentre os aspectos que compreende a liberdade está o direito de brincar, pois esta é uma atividade tipicamente infantil, e constitui uma condição especial no seu desenvolvimento. Esse direito, que ganha status no ECA, deve ser garantido pela sociedade, família e Estado, entretanto, o momento atual em que atravessa a sociedade atual, nem todas as crianças têm os seus direitos assegurados, devido as transformações tecnológicas, econômicas e sociais, como no caso de crianças que vivem em grandes centros urbanos, onde a violência impede que as crianças vivenciam as brincadeiras e se relacionam entre si. Essa ausência das atividades lúdicas, comprometem o desenvolvimento físico e psíquico.
 ECA, quando assegura no ART. 16 “ O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: IV- brincar, praticar  esportes e divertir-se [...] . mas, nem sempre, a criança foi sujeitos de diretos, como é considerada hoje Antigamente seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criança dava inicio quando ela podia contribuir nas atividades laborativas, contribuindo para na geração da renda familiar.
Com o advento do ECA, um estatuo mais bem elaborado do mundo, a criança tem o direito de ser criança, ou seja, todas as características próprias da infância devem ser resguardadas, e as etapas essenciais para o seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional, devem ser priorizadas. O ato de brincar, por ser próprio da criança, deve está presente no seu cotidiano.
É com base neste fundamento legal que a escola ocupa um lugar de esperança, vez que é a mesma é um espaço privilegiado para atender a demanda e necessidades da criança. É nesse contexto que surge a pedagogia de educação infantil, a qual coloca a criança no centro do processo educacional, respeitando-a como cidadã, detentora de direitos, dentre eles, o direito de brincar. Importante ressaltar, que esse direito fundamental é garantido às crianças do mundo inteiro. Pois, considera que o brincar é uma necessidade inata da criança. Negar esse direito garantido nos documentos legais implica em prejuízo para o desenvolvimento, pois é na infância que as estruturas fundamentais são organizadas.
Antunes (2004,p.31) aborda que “ brincando a criança desenvolve a imaginação, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume múltiplos papéis, fecunda competências cognitivas e interativas. Para o  mesmo a idéia de que existe uma hora para aprender e outra para brincar, é retrógrada e deve ser superada:  A hora de brincar é também de aprender.  Em outras palavras, jamais se brinca sem aprender.
Diante do exposto dentre os vários direitos atribuídos à criança, vale salientar  que o direito á brincadeira, deve ser considerado  como de absoluta prioridade, primeiro, devido a sua importância  no processo de desenvolvimento  da criança, segundo por ser um elemento de transmissão de cultura. Friedmann, em artigo intitulado: O papel do brincar na cultura contemporânea aborda que o brincar constitui-se em  um patrimônio lúdico da humanidade e, no caso, da brasilidade: a cada conjunto de brincadeiras de cada região, revela-se uma linguagem cultural da mesma.
Sendo assim, as brincadeiras expressam também uma cultura popular, e vão sendo transmitidas de geração em geração, sofrendo em alguns casos mutações, por  trazer significados de modos de vida, as brincadeiras é um acerco cultural e como tal deve ser preservado.
Entretanto, se não é mais possível adequar as brincadeiras das gerações passadas às gerações atuais, em virtude das transformações já citadas, resta-nos o desafio de criar novas possibilidades  oportunizando ás crianças uma ludicidade mais saudável,  a introdução   das brincadeiras e dos jogos nas escolas, é um desses caminhos.
Analise 02: Contexto histórico do trabalho pedagógico profissional dos docentes da Educação Infantil na Argentina.

A Educação da Criança por muito tempo foi considerada responsabilidade unicamente da família e do grupo social na qual pertencia. Mas com o passar do tempo, as novas modificações sociais, morais, econômicas, culturais e políticas ocorridas na sociedade fizeram com que as famílias mudassem de atitudes em relação às crianças e a educação que as mesmas recebiam até os seis anos de vida.
Nesse contexto, analisa-se que a educação na Argentina é responsabilidade do governo nacional, das províncias e dos distritos federais, e das instituições privadas, apesar das recomendações básicas terem sido historicamente feitas pelo Ministério da Educação.
A educação é gratuita e obrigatória por 9 anos (a Educação Primária Básica, e a Educação Secundária Básica), e tem sido expandida sendo quase universal, e a manutenção desta situação se mantém no centro dos debates políticos e culturais.
A história da educação passou por várias revoltas. Mas começou a ganhar peso a partir do governo do presidente Domingo Faustino Sarmiento (1868 - 1874). Sarmiento fomentou a imigração, trouxe educadores europeus e construiu escolas e bibliotecas em todo o país, dobrando o número de matrículas de alunos no final de seu mandato. O dia dos professores coincide com o dia em que Sarmiento morreu, dia 11 de setembro, para comemorar o trabalho realizado por este presidente.
Atualmente, a educação na Argentina é considerada como uma das mais avançadas e progressistas da América Latina, e firmemente reconhecida e destacada por diversos organismos internacionais, como a UNESCO e a UNICEF. O país conta com três ganhadores do Prêmio Nobel de ciências: Luis Federico Leloir, Bernardo Houssay e César Milstein.
  As mudanças educativas pode ser observado na própria regulamentação produzida pelas  leis gerais de educação de  ambos  os  países  no que se refere as  políticas  de educação  infantil. Examinando  a  legislação  que  orienta  o  sistema  de  educação  nacional  na Argentina, consta-se  que também lá a Lei da Educação Nacional (Lei 26.206/2006), prevê apenas para o  atendimento a educação  infantil,  em  programas  articulados  de desenvolvimento  social,  saúde  e  educação,  oferecidos  no  âmbito  da  educação  não- formal dirigidos às crianças e suas famílias (artigo 22).
Nota-se neste percurso, que a Educação Infantil vem ganhando destaque nos últimos anos, devido à valorização da infância, etapa da vida, que foi considerada o centro do processo educativo.

o sentimento de infância, a idéia de infância, a representação da infância, todos esses fenômenos psicossociais surgiram na civilização, muito vagarosamente e ligados a motivos os mais surpreendentes. (REDIN, 1998, p. 14).


O papel docente na prática pedagógica  tem o caráter de favorecer um ambiente facilitador da construção do conhecimento dentro da sala de aula. Visto o desenvolvimento das ações educativas, estimula na criança uma capacidade de exercitar suas habilidades motoras, intelectuais. Promovendo assim, uma participação maior nas atividades educativas, desenvolvendo sua oralidade, interação social e resolução de situações-problemas que refletirá na sua vida adulta, como cidadão crítico e participativo.
Portanto, são indispensáveis que no processo de formação inicial e continuada dos professores estejam presentes o compromisso educacional, sendo promotora do conhecimento nas crianças na educação infantil. E que a escola desenvolva no seu currículo situações de aprendizagens envolvendo um ensino aprendizagem significativo.

Considerações finais

O sistema educacional vive em constantes transformações que e à medida que estas transformações vão acontecendo, são criadas novas metodologias, pesquisas e estudos, na busca de uma solução para os problemas enfrentados no cotidiano da escola. E nem sempre estas mudanças, tem favorecido ao principal objetivo da educação, que é a aprendizagem significativa do aluno na educação infantil, caracterizada como primeira etapa da educação básica. Pois muitas vezes não são considerados seus aspectos básicos, como o cuidado, o brincar e o educar.
Neste sentido, percebe-se nos dois países ( Brasil e Argentina) que  muitos debates têm surgido em torno da aprendizagem da criança na educação infantil. E entre estes debates surge o lúdico como instrumento pedagógico no auxilio do desenvolvimento integral da criança. Contudo, nem sempre a temática dos jogos e brincadeiras tem sido levada a sério, ou como importante, no ambiente escolar. E foi neste sentido, que esta trabalho   buscou através de pesquisa bibliográfica  em diversos teóricos, uma compreensão sobre a importância do lúdico através dos jogos e brincadeiras na educação infantil e como este contribui para a aprendizagem da criança.
Assim,  no Brasil, a partir dos anos de 1990, preocupa-se em criar uma  proposta voltada ao  sistema nacional público de formação de professores, em que o governo Federal, por meio da CAPES, pretende assegurar uma formação mais sólida para os profissionais do ensino básico, a fim de alcançar melhores níveis de qualidade no ensino, que
Preocupação semelhante com relação à formação dos profissionais da Educação nota-se também na Argentina. No que se refere à “Educación Inicial ”, eixo de análise da presente pesquisa, observa-se que o país estabeleceu metas a serem cumpridas até o ano de 2010, estando entre elas a capacitação docentes.
Nesse contexto, identifica-se também na Argentina que a chamada Educação Inicial necessita de uma atenção maior no campo formação de seus profissionais, uma vez que existem metas a serem alcançadas em função da qualidade do ensino até o ano de 2010.
Considerando o sistema educacional dos dois países, com relação à Educação Infantil no Brasil e, Educação Inicial na Argentina a primeira etapa da educação na Argentina é chamada de Educação Inicial( Atende crianças a partir dos quarenta e cinco dias de nascido até cinco anos de idade), constata-se duas diferenças pontuais: No Brasil é direito da criança (de zero a cinco anos de idade) a freqüência na Educação Infantil, mas “a não obrigatoriedade da Educação Infantil, no país ainda se vê frente ao perigo de retardar o acesso, uma vez que este nível de ensino pode estar longe de ser universalizado.
Por outro lado, na Argentina, país em que a Educação Inicial abarca crianças de quarenta e cinco dias até cinco anos de idade, a universalização já teve início com as crianças de cinco anos, uma vez que o último ano tornou-se obrigatório.  Na cidade de Buenos Aires, por exemplo, o ensino é obrigatório para as crianças de quatro anos.
Observa-se então, que a Educação Inicial na Argentina, encontra-se parcialmente universalizada, fato este que ainda não ocorre no Brasil.
Assim, é no terreno destas reflexões que a presente pesquisa ganha corpo, uma vez que se pretende conhecer, analisar e discutir a política de formação do profissional de Educação Infantil tanto do Brasil como da Argentina.
Portanto, este estudo proporcionou um maior entendimento e uma dada valorização da importância do lúdico através dos jogos e brincadeiras desenvolvido no Brasil quanto na Argentina na educação infantil, contribuindo para que a primeira etapa do ensino seja reconhecida como essencial na vida escolar de qualquer criança, impulsionando a formulação e a implementação de políticas, que valorizem e corroborem para a qualidade da formação profissional, principalmente na prática pedagógica do professor, com o intuito de o aluno desenvolver-se como sujeito participativo na sociedade.

Referências

 
ARGENTINA. Lei 26.206, de 27/12/2006. Ley Nacional de Educacion. Buenos Aires,
2006. Disponível em www.me.gov.ar.
AMORIM, Antônio. A Nova LDB nº. 9.394/96: Analise e Aplicação. Salvador: Portifolium Editora, 1997.
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora S.A, 1981.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 9394/96- Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998 (Volume 1).
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998 (Volume 2).
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003).
SMOLE, Kátia Stocco. Jogos de Matemática de 6º a 9º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Série Cadernos do Mathema – Ensino Fundamental).
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.










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Enviado por claudenice em 03/05/2010
Código do texto: T2233978

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