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O TRABALHO PEDAGOGICO DO PROFISSIONAL DA EDUCA플O INFANTIL E A ORGANIZA플O DOS SISTEMAS DE ENSINO NA EDUCA플O INFANTIL NO BRASIL E ARGENTINA.



UNIVERSIDADE TECNOLGICA INTERCONTINENTAL-UTIC
CLAUDENICE COSTA DE SOUZA







 O TRABALHO PEDAGOGICO DO PROFISSIONAL DA EDUCA플O INFANTIL E A ORGANIZA플O DOS SISTEMAS DE ENSINO NA EDUCA플O INFANTIL NOBRASIL E ARGENTINA.
















Barreiras - Bahia
2010

CLAUDENICE COSTA DE SOUZA








O TRABALHO PEDAGOGICO DO PROFISSIONAL DA EDUCA플O INFANTIL E A ORGANIZA플O DOS SISTEMAS DE ENSINO NA EDUCA플O INFANTIL NOBRASIL E ARGENTINA.



                                                           Analise realizada do trabalho pedaggico dos pases do MERCOSUL apresentado a disciplina REALIDADES EDUCATIVAS DO MERCOSUL ---Universidade Tecnolgica Intercontinental UTIC como forma parcial de avalia豫o sob a orienta豫o da professora: Dra. Mrcia Mello Costa De Liberal
 












Barreiras- Bahia
2010

Introdu豫o

A presente investiga豫o   uma inquieta豫o no exerccio da docncia e da constru豫o dos saberes  na Educa豫o infantil. Trata-se de uma pesquisa  bibliogrfica  baseada na analise  do trabalho pedaggico docente. Este trabalho parte constitutiva de pesquisa em andamento que tem como eixo a realiza豫o de um estudo comparativo entre Brasil e Argentina sobre a forma豫o de profissionais da educa豫o infantil, a partir da anlise da poltica educacional. Estudos apontam que muitos problemas de aprendizado que ocorrem na idade adulta podem ser resultado do no desenvolvimento de habilidades essenciais na educa豫o inicial.
O estudo levou-me a analisar e constatar algumas contribui寤es, lacunas, reflexes e recomenda寤es expressas nesses trabalhos acadmicos sobre o campo da Educa豫o Infantil.
Para tanto, foram analisados artigos na busca de compreender as principais preocupa寤es e perspectivas dos pesquisadores sobre a questo da forma豫o que hoje vista como um dos pilares para mudana da qualidade do ensino.
Nesse sentido a pesquisa objetiva investigar a Forma豫o de Profissionais da Educa豫o Infantil, como parte de uma poltica educacional, que influencia diretamente a atua豫o profissional e conseqentemente a aprendizagem das crianas. Tal forma豫o, ao meu ver, precisa ser entendida como contnua, inserida em um fazer pedaggico em que o profissional encontra-se em constante aprendizado e crescimento educativo essa forma豫o implica em atividades de aperfeioamento de forma ampla e complexa, dentro e fora do ambiente escolar, envolvendo estudo e pesquisa capazes de colaborar para sua evolu豫o gradativa docente, considerando sua identidade pessoal, sua prtica em sala de aula e no somente os cursos dos quais participa. (BREJO, 2007, p.3).

Percebe-se no entanto que   as produ寤es analisadas discutem a qualidade do ensino, diretamente ligada forma豫o do profissional de Educa豫o Infantil, uma vez que consideram somente por meio de uma slida forma豫o, o educador constri o arcabouo necessrio para oferecer um ensino adequado para pequena infncia.
Assim, nota-se a partir de estudos que na Argentina preocupa-se em  buscar  compreender como vem sendo tratada a questo da forma豫o do profissional da educa豫o infantil nesse pas, uma vez que Brasil e Argentina apresentaram resultados bastante similares no ltimo PISA (Programa Internacional para Avalia豫o de Alunos) realizado em 2006.

Para tanto, conhecer e realizar uma anlise sobre a forma豫o dos profissionais de educa豫o infantil no Brasil e na Argentina permitir o aprofundamento das reflexes j realizadas e conseqentemente uma contribui豫o aos estudos disponveis.
Nesse sentido, a pesquisa  bibliogrfica contempla inspira寤es e informa寤es em que se procura compreender melhor o processo ensino e aprendizagem na educa豫o infantil, a mesma est  fundamentada em autores como: Kishimoto (1999), Kamii (1991), Piaget (1974) ,Almeida (1994), Katia Smolle (2004) e Costance Kamilli( 2003) que abordam a importncia dos jogos e brincadeiras no processo ensino-aprendizagem. Deste modo, por tratar-se de uma pesquisa de cunho comparativo, tem-se  como foco principal a compreenso da influncia dos cenrios: poltico, social e econmico (interno e externo) no perfil e na orienta豫o das polticas de forma豫o do profissional da Educa豫o Infantil no Brasil e na Argentina, observando que a compara豫o em termos internacionais [configura-se como] uma forma de auto-reconhecimento [...] um desafio que significa analisar uma realidade que se encontra  fortemente permeada por questes histrico-culturais, que pertencem s origens como cidados da Amrica Latina, e que afetam o olhar quando se procura identificar alguns padres de referncia que fujam dessa assimetria histrica. (AGUILAR, 2000, p.3).

Nessa dire豫o, como a op豫o foi realizar um estudo comparado sobre a forma豫o de profissionais da Educa豫o Infantil no Brasil e na Argentina, busca-se apoiar terico em Aguilar (2000), assim como em outros autores que possuem intimidade com tal vertente de pesquisa.

Em suma, o trabalho pedaggico docente, no mbito educacional infantil no Brasil e Argentina visa  compreender e investigar os avanos que a criana adquire quando se trabalha de forma contextualizada e interdisciplinar atravs das reas de conhecimento, visando sempre o seu desenvolvimento integral.

Objetivo:

Analisar o trabalho pedaggico do profissional da educa豫o infantil e a organiza豫o dos sistemas de ensino na Educa豫o Infantil, identificando a configura豫o que as polticas educacionais lhes impuseram no Brasil e na Argentina


Metodologia

O objetivo desta pesquisa , portanto, desenvolver um estudo comparativo entre Brasil e Argentina sobre a forma豫o de profissionais da educa豫o infantil, analisando a poltica educacional de cada pas, a partir de leis, decretos, resolu寤es, pareceres, entre outros documentos oficiais dos dois pases. Pretende-se realizar uma investiga豫o de cunho qualitativo, tendo como abordagem um estudo comparativo, na busca de descrever, analisar e compreender a realidade da poltica de forma豫o dos profissionais da primeira infncia no Brasil e na Argentina.
Para tanto, em primeiro lugar, sero selecionadas fontes bibliogrficas que tratam do estudo comparativo, isto , o que significa, qual a sua proposta e como pode ser sistematizado. Esse levantamento se ater coleta de artigos cientficos, livros, disserta寤es de mestrado, teses de doutorado e pesquisas recentes, na medida em que 밿sto refora a idia da constitui豫o de um campo de estudos subsidiado e dilemtico do ponto de vista do seu estatuto terico-metodolgico
Em segundo lugar, se buscar 밼ontes bibliogrficas com rela豫o forma豫o de professores e/ou profissionais da Educa豫o Infantil, provenientes tanto do Brasil como da Argentina.
Como procedimentos de pesquisa, sero utilizados:
- A pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos cientficos
- A pesquisa documental, em que 밹abe considerar que, enquanto na pesquisa bibliogrfica as fontes so constitudas, sobretudo por material impresso localizados nas bibliotecas, na pesquisa documental as fontes so muito mais diversificadas e dispersas
Deste modo, faro parte das fontes documentais: leis, pareceres, decretos e resolu寤es, dos dois pases, bem como os documentos oficiais elaborados no Brasil pelo Ministrio da Educa豫o e pelo Conselho Nacional de Educa豫o e, na Argentina, pelo Ministrio de Educacin e pelo Consejo Federal de Educacin.
Portanto, vale ressaltar que todo o percurso da investiga豫o estar centrado na pesquisa documental, respeitando o contexto educativo dos pases investigados e analisados em rela豫o ao trabalho pedaggico profissional docente.













Analise 01: Contexto histrico do trabalho pedaggico profissional dos docentes da Educa豫o Infantil no Brasil.

Para compreender o ldico na educa豫o infantil faz-se necessrio entender o histrico da sua constitui豫o no cotidiano escolar das crianas no Brasil. Pois, a histria nos revela os caminhos que se cruzaram em pocas diferentes, bem como a evolu豫o deste processo, que passando pelas transforma寤es sociais, culturais, econmicas e religiosas, a educa豫o se fez presente marcante nos anais da histria. E somente com a percep豫o abrangente desta trajetria tem-se a clara compreenso da contemporaneidade da educa豫o infantil.
Partindo deste enunciado busca-se primeiro observar o histrico da educa豫o infantil no Brasil. Assim a educa豫o infantil foi por muitos sculos renegada. No era vista como etapa fundamental forma豫o e constitui豫o do ser enquanto sujeito. Nos registros histricos pouco se tem escrito sobre a personalidade da criana. Sendo que a infncia era primeiramente vista no seu contexto histrico a partir do olhar dos adultos em diversas pocas. A criana era vista como um adulto em miniatura e participava ativamente da vida adulta, como em conversas, vestimentas e reunies.
No mundo antigo no se tem muitos relatos sobre a infncia na educa豫o, devido no haver muitos registros sobre o assunto. Pois, a literatura tanto religiosa quanto mitolgica prezava pela temtica do adulto. Ficando a 밹ondi豫o de criana um profundo silncio. (SILVA, 2000, p. 18,19).
Neste perodo medieval, antes do sculo XII quase no se refere criana nas representa寤es literrias e artes, principalmente nas artes religiosas. Somente a partir do sculo XIII e XIV que se tem uma iconografia da criana, que era apresentada como imagem de anjos e que posteriormente observada a figura da criana nua nas telas.
J no sculo XVI com as correntes transforma寤es sociais, polticas, econmicas e religiosas, que mudaria o rumo da histria da humanidade, a educa豫o em modo geral comea a tomar novos horizontes. a partir deste cenrio que a educa豫o da criana e a prpria condi豫o de criana comea a ser pensada.
Esta iniciativa teve muita contribui豫o da burguesia emergente da poca, que buscava uma educa豫o menos religiosa e mais voltada para a natureza. Esta educa豫o deveria preparar o homem para dominar as cincias, as letras, bem como os novos instrumentos de produ豫o. Em contrapartida a Igreja tambm organizou escolas que salvaguardasse a tradi豫o religiosa.
Nota-se tambm o fator de as famlias, principalmente as mes, em dar mais aten豫o sade das crianas. Considerando que anteriormente muitas crianas viviam com amas de leite, e aos sete anos eram educadas por outras famlias, distantes de seu lar, o que estavam expostas s doenas e poucos cuidados.
No respectivo sculo XVI possvel notar nesta mudana no mbito educacional, a presena de atividades como jogos no processo educativo. Isto se d com Incio de Loyola, na constitui豫o de tabelas para ensinar o latim.
Mas foi no sculo XVII que a educa豫o infantil comeou a ser uma preocupa豫o de muitos tericos e educadores da poca. Com isto a educa豫o da infncia passou a ser vista no mais como desnecessria, mas como etapa relevante na constru豫o do sujeito.
Partindo deste contexto surge uma educa豫o de carter voltado para a importncia da imagem e dos sentidos para apreenso do conhecimento. E a partir desta compreenso 뱈ultiplicam-se, assim, os jogos de leitura bem como diversos jogos destinados tarefa didtica nas reas de Histria, Geografia, Moral, Religio, Matemtica, entre outras. (KISHIMOTO, 2003, p. 16). Neste perodo destacou-se como terico: Comnio, com a Didtica Magna, que atravs desta obra, influenciou muito a educa豫o de sua poca e atualmente.
Estas modifica寤es educacionais despertou no sculo XVIII a busca de proporcionar um moderno modelo de instru豫o s crianas, mais cientfico, visando atender outra transforma豫o que era os novos modos de produ豫o. de se destacar a contribui豫o de Rousseau, terico que se destacou na poca, no trato para com as crianas, pois este modificou a viso que se tinha at ento sobre a infncia, condenando a expresso de que a criana um adulto em miniatura. Ressaltando que a criana tem caractersticas prprias, e que merece uma aten豫o diferenciada. Kishimoto (2003, p. 19) ressalta que 밨ousseau, em Emlio, defende a especificidade infantil, a criana como portadora de uma natureza prpria que deve ser desenvolvida.
Um contemporneo de Rousseau, Pestalozzi, que influenciado pelas suas idias, desenvolveu uma proposta pedaggica que influenciou marcantemente o sculo seguinte e considerado o precursor da escola nova. Sua pedagogia baseava em que a criana de forma natural e intuitiva apropriasse dos elementos bsicos do saber era o ponto de partida para se atingir o conhecimento.
O sculo XVIII foi muito importante para se definir os conceitos da educa豫o infantil, e os mtodos para alcanar a constru豫o do conhecimento nas crianas. Avanando na ratifica豫o do ldico como meio para se alcanar a aprendizagem. Mas foi no sculo XIX que mudanas mais profundas aconteceram concernentes ludicidade.
Frebel que se destaca no sculo XIX, com os 뱂ardins de infncia e como um dos mais ilustres tericos sobre o ldico, delineia uma nova perspectiva para a educa豫o infantil. Ele foi influenciado pelas idias de Pestalozzi, mas se destacou com seus pensamentos organizados, sobre a infncia. A pedagogia de Frebel se destaca tambm pela importncia que dava as atividades corporais e imitativas das crianas, assim as crianas, num ato simblico, cria significa寤es, a partir de objetos que esto em sua volta, em seu cotidiano, em seu mundo (KISHIMOTO, 2002). Alm disso, dava muita nfase na liberdade e espontaneidade das crianas para seu processo de desenvolvimento.
Este sculo foi marcante para a educa豫o infantil, pois se trata de maior flexibilidade ao espao e tempo da criana. Foi neste perodo que ocorreu a separa豫o entre crianas, considerada pequenas, das maiores, sendo que at ento era muitas vezes o ensino misto para crianas de 06 anos e jovens de 18 anos juntos. decisivamente neste sculo que, segundo afirma Silva (2000, p. 38), que Aris define como, 뱋 sculo da infncia, pela sua nova significa豫o, a sociedade estruturou e reestruturou alguns jogos e brincadeiras que at hoje ainda conservamos.
Assim, ao iniciar o sculo XX o mundo ocidental enfrentou mudanas mais acirradas no campo da educa豫o. Estas mudanas ocorreram pela separa豫o da igreja e escola. At ento a Igreja mantinha um domnio, e uma forte influncia, nos espaos educativos, devido sua hegemonia, em participar ativamente da poltica de muitos pases. Mas no foi apenas uma cisma entre a educa豫o e a igreja, pois estas transforma寤es j vinham ocorrendo, em virtude de mudanas sociais, e que precisa de uma educa豫o que atendessem s demandas sociais.
Os principais responsveis por essa revolu豫o foi o movimento conhecido como 뱈ovimento das escolas novas, que visava estabelecer um pensamento liberal democrtico, defendendo a escola pblica para todos, com o intuito de se alcanar uma sociedade igualitria. A partir deste sculo a educa豫o infantil ganha considervel destaques no mbito educacional, em virtude das mudanas ocorridas em todos os aspectos da sociedade. H agora uma gama de tericos numa perspectiva progressiva e construtiva da educa豫o, como Decroly, Dewey, Freinet, Piaget, Vygotsky, entre outros.
Dewey v as crianas como seres sociais e que sua aprendizagem est ligada a experincia das crianas, partindo dos seus interesses, portanto o desenvolvimento infantil est estritamente ligado a vida social e que a escola necessita voltar sua aten豫o para este ponto e, assim, proporcionar s crianas condi寤es da criana expor suas vivncias no cotidiano durante suas atividades.

Crianas so vistas como seres sociais e a aprendizagem infantil far-se- de modo espontneo, por meio do jogo, nas situa寤es do cotidiano como preparar alimentos para o lanche, representar peas paras as famlias, brincar de faz-de-conta com temas familiares. Dewey concebe o jogo como atividade livre, como forma de apreenso dos problemas cotidianos. (KISHIMOTO, 1994, p. 23).


Neste contexto a criana, conforme Kishimoto, referenciando Dewey, apropria-se dos conhecimentos a partir do contato direto com os elementos presentes no seu ambiente e os reais interesses das crianas como novos eixos da educa豫o.
Piaget ( 1976) alude a aprendizagem pela assimila豫o e pela acomoda豫o e destaca o jogo como fundamental para a aprendizagem, destacando como jogos de exerccios, jogos simblicos e de regras. Os jogos de exerccios se caracterizam pela repeti豫o de seq獪ncias e que desenvolvida nos primeiros meses de vida da criana, esta atividade acontece por meio de a寤es e manipula寤es das atividades motoras; os jogos  simblicos, se destacam no perodo a partir do segundo ano de vida da criana e nesta fase importante a brincadeira de faz-de-conta, principalmente porque o perodo em que surge a linguagem, e a criana nesta fase ultrapassa a simples satisfa豫o da manipula豫o; e os jogos de regras que est presente na criana a partir dos quatro anos at aproximadamente os onze anos de idade e so muito importantes, pois se caracterizam com o envolvimento coletivo e social da criana, onde a mesma pode aprender sobre os limites.
J para Vygotsky que desenvolveu a teoria da 뱙ona de desenvolvimento proximal, define que aprendizagem se faz pela intera豫o social do sujeito com o seu meio. Em referncia ao jogo e a brincadeira e destaca dois elementos essenciais que a situa豫o imaginria e as regras. Para Vygotsky o fator social muito importante na constru豫o da criana, e o jogo prope criana situa寤es de vivenciar seu contexto cultural. Alm disso, o brinquedo ajudar a criana a fazer diferencia豫o entre a a豫o e o significado.
Neste contexto nota-se que a educa豫o infantil que at muitos anos foi pensada equivocadamente, contrariando a realidade, o tempo/espao, e as caractersticas das crianas, atualmente vem conquistando lugar de destaque nos debates concernentes educa豫o. Estas conquistas, oriunda de preocupa寤es com a constru豫o de sujeitos mais ativos, pensantes, crticos e criadores, desencadeou investimentos nas polticas pblicas.
Observa-se no Brasil, a partir dos anos de 1990, sobretudo aps a promulga豫o da LDB (Lei n. 9394/96), um grande movimento em prol da melhoria da qualidade do ensino, em conseq獪ncia disso, uma nova estratgia foi adotada pelo Ministrio da Educa豫o visando integrar todos os nveis educacionais no pas, isto , em unio com a Capes pretende-se investir na forma豫o inicial e continuada dos docentes que lecionam na Educa豫o Bsica (Educa豫o Infantil, Ensino Fundamental e Mdio).
Estes investimentos frutos de pesquisas, debates e cria寤es de leis, que viabilizasse uma melhor assistncia criana no seu processo educativo, resultaram numa concep豫o de educa豫o infantil diferenciada da que se tinha at ento, que caracteriza este momento na vida da criana como primordial na constru豫o e no seu desenvolvimento integral.
E para este pensamento moderno da educa豫o infantil surge a LDB A Lei de Diretrizes e Bases da Educa豫o Nacional (LDB), Lei no 9.394, promulgada em dezembro de 1996, confirma e legitima as disposi寤es da Constitui豫o Federal de 1988 sobre a educa豫o infantil. No artigo 4, a LDB reafirma a responsabilidade do Estado em garantir como educa豫o escolar pblica, o atendimento gratuito s crianas de zero a seis anos nas creches e pr-escolas. A educa豫o infantil tratada como nvel da educa豫o escolarizada e inserida como etapa da educa豫o bsica (artigo 21). Nesses termos, aponta que a educa豫o infantil, primeira etapa da educa豫o bsica, 뱓em como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a a豫o da famlia e da comunidade (artigo 29). Legalmente, a educa豫o da criana pequena (zero a seis anos) est garantida.

A partir disto e muitos outros fatores como pesquisas realizadas em torno da temtica visando mais aten豫o criana e sua apreenso do conhecimento, que procurava proporcionar, neste presente sculo (XXI) nfase no somente no mbito legal, mas principalmente na forma como ser conduzido este aprendizado. Neste contexto preciso pensar na real aprendizagem significativa na educa豫o infantil, levando em conta as caractersticas da infncia, como o que gosta, no que tem prazer, norteando um caminho seguro na condu豫o deste conhecimento.
Portanto, as considera寤es histricas nos fazem entender como o ldico se fez presente na educa豫o infantil e que as transforma寤es, principalmente as sociais, ocorridas em diversas etapas da humanidade, contriburam para que se chegasse a esse fim. E que atravs destas mudanas se alcanasse uma concep豫o significativa dos jogos e brincadeiras, numa atividade ldica, que medeia aprendizagem infantil.

1.1- A legisla豫o brasileira e a Educa豫o Infantil

A Revolu豫o industrial tem imposto modifica寤es na sociedade de todo mundo, e em nosso pas, no foi diferente, ocorrendo, logicamente, caractersticas que lhe so peculiares. A industrializa豫o, que se tornou intensa no inicio do Sculo XX, mudou de forma significativa a estrutura familiar tradicional, no que tange aos cuidados com as crianas pequenas. A economia agrria, a qual envolvia todos os familiares, no havia necessidade da separa豫o do local do trabalho e de moradia. Um dos efeitos  produzidos pela atividade industrial, justamente a separa豫o fsica entre local de moradia e local de trabalho. Com o advento da industrializa豫o, as mulheres ingressaram como mo-de-obra nas fbricas, e reivindicaram um lugar para deixarem seus filhos, a fim de serem cuidados, enquanto perdurassem os seus afastamentos do lar. nesse contexto que surgem as creches. Uma institui豫o assistencial, que devia suprir as necessidades das crianas, vez que as mesmas, longe das famlias, ou seja, das mes, precisavam de cuidados.  Segundo Oliveira, (2002, p.102)


O incremento da industrializa豫o e da urbaniza豫o no pas proporcionou novo aumento da participa豫o da mulher no mercado de trabalho. Creches e parques infantis que atendiam crianas em perodo integral, passaram a ser cada vez mais procurados no s por operrias e empregadas domsticas, mas tambm por trabalhadores do comrcio e funcionrias pblicas.


Depois de vrias reivindica寤es da classe operria, por melhores condi寤es de trabalho, surge uma mudana importante no que tange a creches: a Lei de Diretrizes e Bases da Educa豫o Nacional, sancionada em 1961,   (Lei 4024/61) a qual incluiu pela primeira vez,  no sistema de ensino os Jardins de infncia, conforme dispunha o Artigo 23: A educa豫o pr-primria destina-se aos menores de 07 anos, e ser ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infncia. As polticas adotadas em nvel federal, no perodo dos governos ps 1964, consideravam que as creches e a pr-escola, eram de carter social e que deveriam dar assistncia s crianas oriundas de famlias de baixa renda, entretanto, graas s entidades envolvidas na rea de servio social, que surgiram as primeiras preocupa寤es no que tange aos aspectos da educa豫o formal.
  A constata豫o de que a criana pobre, ou seja, proveniente dos extratos sociais desfavorecidos, tambm carecia da cultura ensejou uma educa豫o compensatria.   Segundo Oliveira (2002 p. 108):


A idia de compensar carncias de ordem orgnica ampliou-se para a compensa豫o de carncias de ordem cultural, como garantia  de diminui豫o do fracasso escolar no ensino obrigatrio.  Entretanto, essa nfase no cultural, no surtiu muito efeito na supera豫o do fracasso escolar, vez que as questes sociais e econmicas no foram refletidas. Era preciso um debate mais profundo  e crtico, acerca dos problemas sociais, bem como das estruturas sociais geradores desse problemas.

Dessa forma, as teorias sustentavam que o fracasso escolar era  conseq獪ncia da priva豫o cultural, e que superando esta carncia, estaria resolvido a questo  da educa豫o para as crianas de baixa renda. Sem discutir e refletir  as questes sociais,  os problemas perpetuaram, e at hoje, ainda se tem resqucios, vez que muitas crianas ainda no tem acesso a uma educa豫o de qualidade.
 A Educa豫o Infantil comeou a ocupar seu espao na legisla豫o educacional brasileira na antiga LDB, de n 5.692/71, a qual explicitava no capitulo II, do Ensino de primeiro grau, Artigo 19, pargrafo 2, que os sistemas de ensino velariam para que as crianas em idade inferior a sete anos recebessem conveniente educa豫o em escolas maternais, jardins de infncia e institui寤es equivalente.
Muito embora o Artigo aborda  acerca de uma conveniente educa豫o, as prticas educativas voltadas para uma viso assistencialista, foram mantidas, adotando-se uma educa豫o compensatria,  acreditando-se que o atendimento das crianas na pr-escola,  por si s, superava os problemas sociais.  como afirma Oliveira,2002,p. 109:


Vigorosos debates nacionais sobre os problemas das crianas provenientes dos extratos sociais desfavorecidos afianavam que o atendimento pr-escolar pblico seria elemento fundamental para remediar as carncias de sua clientela, geralmente mais pobre. Segundo essa perspectiva compensatria, o atendimento s crianas dessas camadas em institui寤es como creches, parques infantis e pr-escolas possibilitaria a supera豫o das condi寤es sociais a que estavam sujeitas, mesmo sem a altera豫o das estruturas sociais, geradores daqueles problemas.


A dcada de 80, foi caracterizada pelas lutas contra as desigualdades sociais, os movimentos questionavam a educa豫o compensatria, diante das evidncias que as crianas oriundas das camadas sociais menos favorecidas economicamente, estavam sendo vtimas de discrimina豫o e marginaliza豫o. A luta pela democratiza豫o da escola, engajada pelos educadores, tcnicos e feministas, era romper com a concep豫o assistencialista, propondo uma nova concep豫o pedaggica, com nfase no desenvolvimento cognitivo das crianas. Segundo Oliveira, 2002, p. 115:

Lutas pela democratiza豫o da escola pblica, somadas a presses de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista, na Constitui豫o de 1988, do reconhecimento da educa豫o em creches e pr-escolas como um direito da criana e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino.


A Constitui豫o de 1988, tambm conhecida como Constitui豫o cidad,  representa um marco para a educa豫o brasileira, e em especial para a Educa豫o Infantil, pois, ensejou uma ampla mobiliza豫o da sociedade em torno da garantia dos direitos sociais, garantindo o acesso a todos educa豫o, independente da sua classe social.
A Lei de Diretrizes e Base da Educa豫o Nacional n 9394/96, em seu Artigo 29 passa a considerar a Educa豫o Infantil como a primeira etapa da Educa豫o Bsica, destinada a crianas  de idade entre 0 a06 anos. Art. 29. A educa豫o infantil, primeira etapa da educa豫o bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a a豫o da famlia e da comunidade.
Nesse contexto, fica compartilhada a responsabilidade pelo desenvolvimento integral da criana. A famlia, primeiro contato social da criana, exerce um papel de incorpora豫o de valores, de significados efetivos, relevantes para o desenvolvimento das crianas pequenas e a escola, constitui um espao privilegiado para as intera寤es sociais. Cada uma dessas institui寤es tem fun寤es educativas especificas. Historicamente, como a famlia sempre foi responsabilizada pela educa豫o dos filhos, o sistema de ensino, no que tange a educa豫o infantil, tem se posicionado, em alguns casos, como meros substitutos dela. As especificidades de cada uma, acerca do desenvolvimento infantil, tem sido motivo de muitas reflexes no mbito educacional. Essas aproxima豫o de ambas, por vezes, tem gerado conflitos, como afirma Oliveira (2002.p. 177) :


Tem se observado que a co-responsabilidade educativa das famlias e da creche ou pr-escola orienta-se mais para recprocas acusa寤es do que por uma busca comum de solu寤es. As equipes das creches e pr-escolas, apesar de reconhecerem a importncia do trabalho com a famlia, costumam considera-la despreparada e menos competente que o professor, particularmente tratando de famlias de baixa renda ou famlias formadas por pais adolescentes. Os professores declaram-se insatisfeitos por aquilo que entendem ser ausncias e descompromissos dos pais com os filhos. E, se aborrecem quando os pais contestam o trabalho da institui豫o  e buscam controlar o que proposto a seus filhos.


No entanto, alm de no estarem bem definidos o papel de ambas as institui寤es, observa-se um outro fator que agrava a rela豫o,  os professores da Educa豫o Infantil, no conseguem muito distinguir a sua fun豫o de docente,  envolvidos emocionalmente com as crianas, sentem-se como substitutas das mes, o que acaba  desencadeando  disputas e  embates.
Convm ressaltar que esta Lei, ao ser editada, visava atender aos dispositivos constates da Constitui豫o Federal, no que refere ao direito do cidado educa豫o. Como aborda, Antunes (2004. p.130)  Pelo menos do ponto de vista legal, a educa豫o e os cuidados com a  at os seis anos de idade, so tratados como assuntos de maior importncia pelos organismos internacionais, organiza寤es da sociedade civil e pelo governo federal.
Um avano que merece destaque no cenrio da Legisla豫o brasileira, diz respeito ao ECA- Estatuto da Criana e do Adolescente, sancionada sob o nmero 8069/90. Esta lei assegura que a criana tem direito liberdade, e dentre os aspectos que compreende a liberdade est o direito de brincar, pois esta uma atividade tipicamente infantil, e constitui uma condi豫o especial no seu desenvolvimento. Esse direito, que ganha status no ECA, deve ser garantido pela sociedade, famlia e Estado, entretanto, o momento atual em que atravessa a sociedade atual, nem todas as crianas tm os seus direitos assegurados, devido as transforma寤es tecnolgicas, econmicas e sociais, como no caso de crianas que vivem em grandes centros urbanos, onde a violncia impede que as crianas vivenciam as brincadeiras e se relacionam entre si. Essa ausncia das atividades ldicas, comprometem o desenvolvimento fsico e psquico.
 ECA, quando assegura no ART. 16 O direito liberdade compreende os seguintes aspectos: IV- brincar, praticar  esportes e divertir-se [...] . mas, nem sempre, a criana foi sujeitos de diretos, como considerada hoje Antigamente seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criana dava inicio quando ela podia contribuir nas atividades laborativas, contribuindo para na gera豫o da renda familiar.
Com o advento do ECA, um estatuo mais bem elaborado do mundo, a criana tem o direito de ser criana, ou seja, todas as caractersticas prprias da infncia devem ser resguardadas, e as etapas essenciais para o seu desenvolvimento fsico, cognitivo, social e emocional, devem ser priorizadas. O ato de brincar, por ser prprio da criana, deve est presente no seu cotidiano.
com base neste fundamento legal que a escola ocupa um lugar de esperana, vez que a mesma um espao privilegiado para atender a demanda e necessidades da criana. nesse contexto que surge a pedagogia de educa豫o infantil, a qual coloca a criana no centro do processo educacional, respeitando-a como cidad, detentora de direitos, dentre eles, o direito de brincar. Importante ressaltar, que esse direito fundamental garantido s crianas do mundo inteiro. Pois, considera que o brincar uma necessidade inata da criana. Negar esse direito garantido nos documentos legais implica em prejuzo para o desenvolvimento, pois na infncia que as estruturas fundamentais so organizadas.
Antunes (2004,p.31) aborda que brincando a criana desenvolve a imagina豫o, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume mltiplos papis, fecunda competncias cognitivas e interativas. Para o  mesmo a idia de que existe uma hora para aprender e outra para brincar, retrgrada e deve ser superada:  A hora de brincar tambm de aprender.  Em outras palavras, jamais se brinca sem aprender.
Diante do exposto dentre os vrios direitos atribudos criana, vale salientar  que o direito brincadeira, deve ser considerado  como de absoluta prioridade, primeiro, devido a sua importncia  no processo de desenvolvimento  da criana, segundo por ser um elemento de transmisso de cultura. Friedmann, em artigo intitulado: O papel do brincar na cultura contempornea aborda que o brincar constitui-se em  um patrimnio ldico da humanidade e, no caso, da brasilidade: a cada conjunto de brincadeiras de cada regio, revela-se uma linguagem cultural da mesma.
Sendo assim, as brincadeiras expressam tambm uma cultura popular, e vo sendo transmitidas de gera豫o em gera豫o, sofrendo em alguns casos muta寤es, por  trazer significados de modos de vida, as brincadeiras um acerco cultural e como tal deve ser preservado.
Entretanto, se no mais possvel adequar as brincadeiras das gera寤es passadas s gera寤es atuais, em virtude das transforma寤es j citadas, resta-nos o desafio de criar novas possibilidades  oportunizando s crianas uma ludicidade mais saudvel,  a introdu豫o   das brincadeiras e dos jogos nas escolas, um desses caminhos.
Analise 02: Contexto histrico do trabalho pedaggico profissional dos docentes da Educa豫o Infantil na Argentina.

A Educa豫o da Criana por muito tempo foi considerada responsabilidade unicamente da famlia e do grupo social na qual pertencia. Mas com o passar do tempo, as novas modifica寤es sociais, morais, econmicas, culturais e polticas ocorridas na sociedade fizeram com que as famlias mudassem de atitudes em rela豫o s crianas e a educa豫o que as mesmas recebiam at os seis anos de vida.
Nesse contexto, analisa-se que a educa豫o na Argentina responsabilidade do governo nacional, das provncias e dos distritos federais, e das institui寤es privadas, apesar das recomenda寤es bsicas terem sido historicamente feitas pelo Ministrio da Educa豫o.
A educa豫o gratuita e obrigatria por 9 anos (a Educa豫o Primria Bsica, e a Educa豫o Secundria Bsica), e tem sido expandida sendo quase universal, e a manuten豫o desta situa豫o se mantm no centro dos debates polticos e culturais.
A histria da educa豫o passou por vrias revoltas. Mas comeou a ganhar peso a partir do governo do presidente Domingo Faustino Sarmiento (1868 - 1874). Sarmiento fomentou a imigra豫o, trouxe educadores europeus e construiu escolas e bibliotecas em todo o pas, dobrando o nmero de matrculas de alunos no final de seu mandato. O dia dos professores coincide com o dia em que Sarmiento morreu, dia 11 de setembro, para comemorar o trabalho realizado por este presidente.
Atualmente, a educa豫o na Argentina considerada como uma das mais avanadas e progressistas da Amrica Latina, e firmemente reconhecida e destacada por diversos organismos internacionais, como a UNESCO e a UNICEF. O pas conta com trs ganhadores do Prmio Nobel de cincias: Luis Federico Leloir, Bernardo Houssay e Csar Milstein.
  As mudanas educativas pode ser observado na prpria regulamenta豫o produzida pelas  leis gerais de educa豫o de  ambos  os  pases  no que se refere as  polticas  de educa豫o  infantil. Examinando  a  legisla豫o  que  orienta  o  sistema  de  educa豫o  nacional  na Argentina, consta-se  que tambm l a Lei da Educa豫o Nacional (Lei 26.206/2006), prev apenas para o  atendimento a educa豫o  infantil,  em  programas  articulados  de desenvolvimento  social,  sade  e  educa豫o,  oferecidos  no  mbito  da  educa豫o  no- formal dirigidos s crianas e suas famlias (artigo 22).
Nota-se neste percurso, que a Educa豫o Infantil vem ganhando destaque nos ltimos anos, devido valoriza豫o da infncia, etapa da vida, que foi considerada o centro do processo educativo.

o sentimento de infncia, a idia de infncia, a representa豫o da infncia, todos esses fenmenos psicossociais surgiram na civiliza豫o, muito vagarosamente e ligados a motivos os mais surpreendentes. (REDIN, 1998, p. 14).


O papel docente na prtica pedaggica  tem o carter de favorecer um ambiente facilitador da constru豫o do conhecimento dentro da sala de aula. Visto o desenvolvimento das a寤es educativas, estimula na criana uma capacidade de exercitar suas habilidades motoras, intelectuais. Promovendo assim, uma participa豫o maior nas atividades educativas, desenvolvendo sua oralidade, intera豫o social e resolu豫o de situa寤es-problemas que refletir na sua vida adulta, como cidado crtico e participativo.
Portanto, so indispensveis que no processo de forma豫o inicial e continuada dos professores estejam presentes o compromisso educacional, sendo promotora do conhecimento nas crianas na educa豫o infantil. E que a escola desenvolva no seu currculo situa寤es de aprendizagens envolvendo um ensino aprendizagem significativo.

Considera寤es finais

O sistema educacional vive em constantes transforma寤es que e medida que estas transforma寤es vo acontecendo, so criadas novas metodologias, pesquisas e estudos, na busca de uma solu豫o para os problemas enfrentados no cotidiano da escola. E nem sempre estas mudanas, tem favorecido ao principal objetivo da educa豫o, que a aprendizagem significativa do aluno na educa豫o infantil, caracterizada como primeira etapa da educa豫o bsica. Pois muitas vezes no so considerados seus aspectos bsicos, como o cuidado, o brincar e o educar.
Neste sentido, percebe-se nos dois pases ( Brasil e Argentina) que  muitos debates tm surgido em torno da aprendizagem da criana na educa豫o infantil. E entre estes debates surge o ldico como instrumento pedaggico no auxilio do desenvolvimento integral da criana. Contudo, nem sempre a temtica dos jogos e brincadeiras tem sido levada a srio, ou como importante, no ambiente escolar. E foi neste sentido, que esta trabalho   buscou atravs de pesquisa bibliogrfica  em diversos tericos, uma compreenso sobre a importncia do ldico atravs dos jogos e brincadeiras na educa豫o infantil e como este contribui para a aprendizagem da criana.
Assim,  no Brasil, a partir dos anos de 1990, preocupa-se em criar uma  proposta voltada ao  sistema nacional pblico de forma豫o de professores, em que o governo Federal, por meio da CAPES, pretende assegurar uma forma豫o mais slida para os profissionais do ensino bsico, a fim de alcanar melhores nveis de qualidade no ensino, que
Preocupa豫o semelhante com rela豫o forma豫o dos profissionais da Educa豫o nota-se tambm na Argentina. No que se refere 밇ducacin Inicial , eixo de anlise da presente pesquisa, observa-se que o pas estabeleceu metas a serem cumpridas at o ano de 2010, estando entre elas a capacita豫o docentes.
Nesse contexto, identifica-se tambm na Argentina que a chamada Educa豫o Inicial necessita de uma aten豫o maior no campo forma豫o de seus profissionais, uma vez que existem metas a serem alcanadas em fun豫o da qualidade do ensino at o ano de 2010.
Considerando o sistema educacional dos dois pases, com rela豫o Educa豫o Infantil no Brasil e, Educa豫o Inicial na Argentina a primeira etapa da educa豫o na Argentina chamada de Educa豫o Inicial( Atende crianas a partir dos quarenta e cinco dias de nascido at cinco anos de idade), constata-se duas diferenas pontuais: No Brasil direito da criana (de zero a cinco anos de idade) a freq獪ncia na Educa豫o Infantil, mas 밶 no obrigatoriedade da Educa豫o Infantil, no pas ainda se v frente ao perigo de retardar o acesso, uma vez que este nvel de ensino pode estar longe de ser universalizado.
Por outro lado, na Argentina, pas em que a Educa豫o Inicial abarca crianas de quarenta e cinco dias at cinco anos de idade, a universaliza豫o j teve incio com as crianas de cinco anos, uma vez que o ltimo ano tornou-se obrigatrio.  Na cidade de Buenos Aires, por exemplo, o ensino obrigatrio para as crianas de quatro anos.
Observa-se ento, que a Educa豫o Inicial na Argentina, encontra-se parcialmente universalizada, fato este que ainda no ocorre no Brasil.
Assim, no terreno destas reflexes que a presente pesquisa ganha corpo, uma vez que se pretende conhecer, analisar e discutir a poltica de forma豫o do profissional de Educa豫o Infantil tanto do Brasil como da Argentina.
Portanto, este estudo proporcionou um maior entendimento e uma dada valoriza豫o da importncia do ldico atravs dos jogos e brincadeiras desenvolvido no Brasil quanto na Argentina na educa豫o infantil, contribuindo para que a primeira etapa do ensino seja reconhecida como essencial na vida escolar de qualquer criana, impulsionando a formula豫o e a implementa豫o de polticas, que valorizem e corroborem para a qualidade da forma豫o profissional, principalmente na prtica pedaggica do professor, com o intuito de o aluno desenvolver-se como sujeito participativo na sociedade.

Referncias

 
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SMOLE, Ktia Stocco. Jogos de Matemtica de 6 a 9 ano. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Srie Cadernos do Mathema Ensino Fundamental).
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Forma豫o Social da Mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.










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Enviado por claudenice em 03/05/2010
Código do texto: T2233978

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