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OS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA NA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO

OS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA NA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO


Jaqueline Almeida Silva*
Luiz Eduardo Simões de Burgos**

RESUMO

O presente artigo propõe uma reflexão sobre os processos de leitura e a escrita para a construção do sentido. Para essa análise, observou-se literaturas que versam acerca dos sentidos produzidos pelos interlocutores durante o processo de construção de textos. Essas discussões perpassam pelo âmbito escolar onde se analisa o processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita, tendo em vista que para o desenvolvimento da escrita e para a construção do sentido é necessário que a leitura se faça presente, porém não nos restringimos à leitura de livros didáticos, mas a leitura de mundo, dos mais diversos símbolos. Durante o processo de leitura o educando consegue atingir níveis de autonomia, reflexão e criticidade. Buscamos, portanto a contribuição de diversos estudiosos que versam acerca do campo da leitura/escrita e os benefícios que a fomentação dessas práticas trazem para o desenvolvimento cognitivo dos educandos.  As teorias discutidas nesse artigo vão ao encontro de diversas teses lingüísticas que mostram a importância da leitura e escrita para a formação do educando.

PALAVRAS-CHAVE: leitura - escritura - sentido – aprendizagem



* Aluna do Curso de Pós-Graduaçào Lato Sensu em Língua Portuguesa da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, - UESB, Campus de Jequié. Graduada em Letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, - UESB, Campus de Jequié. e-mail: jackalmeida_02@hotmail.com
** Professor orientador deste trabalho. Professor assistente de Língua Portuguesa da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Campus de Jequié.






INTRODUÇÃO

Analisando a forma como o ensino de Língua Portuguesa vem sendo concebido, nos deparamos com diversas dificuldades, no que tange a construção do sentido, ou seja, o educando lê os textos, porém não consegue estabelecer uma relação entre os textos escritos e os seus significados. Portanto, quais os mecanismos de ensino estão sendo privilegiados no âmbito escolar que acabam por inviabilizar a prática da leitura e escrita?
A leitura e escrita não são abarcadas no âmbito escolar, sendo colocadas como pretexto para o ensino de gramática, sem levar em consideração a construção dos sentidos do texto.
  Considerando que os processos de leitura e escrita são primordiais para o desenvolvimento dos educandos, as relações que se estabelecem entre interlocutores e textos precisam ser analisados com cuidado, visto que o processo de aquisição da leitura tem sido pautado meramente na codificação desses textos. Portanto, este artigo justifica-se pela necessidade de se entender a prática da leitura e escrita como partes indissociáveis, que são responsáveis pela autonomia e senso crítico-reflexivo do educando.
Nessa perspectiva, deve-se levar em consideração os meios pedagógicos que têm sido utilizado em sala de aula, para que se possa compreender o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, faz-se necessário conhecer os métodos de ensino que implicarão na formação do aluno. A partir deste, é de fundamental importância identificar as metodologias e os gêneros que os professores utilizam para trabalhar a aquisição da leitura e da escrita, bem como a concepção que o educador tem a cerca do ato de ler em relação ao aspecto social. A necessidade de se fazer a discussão dessa temática expressa o verdadeiro dilema que paira sobre os requisitos necessários para a efetivação de ensino- aprendizagem da leitura e da escrita para uma atuação social.
Sendo assim, objetiva-se com essa pesquisa, analisar as práticas pedagógicas no processo de construção da leitura e da escrita e quais os caminhos para que os educandos consigam dar significado ao que leem e escrevem.
A metodologia empregada para o desenvolvimento da pesquisa consiste inicialmente em uma pesquisa de cunho bibliográfico, na qual será levantado todo o referencial teórico necessário para embasar as discussões. Posteriormente será elaborada uma pesquisa qualitativa, onde os dados coletados durante as entrevistas e observações em sala de aula serão devidamente analisadas e comentadas, segundo os referenciais teóricos que tratam dessas abordagens.

Leitura, Escrita e Sentido

APRENDI que o ato de escrever é uma seqüela do ato de ler. É preciso captar com os olhos as imagens das letras, guardá-las no reservatório que temos em nossa mente e utilizá-las para compor depois as nossas próprias palavras. [...]

APRENDI que, para aprender a escrever, tinha de escrever. Não adiantava só ficar falando de como é bonito escrever; eu tinha mesmo de enfrentar o trabalho braçal (e glúteo) de sentar e trabalhar.(SCILIAR, 1995)

É sabido que antes mesmo de frequentar o ambiente escolar, a criança já faz uso da língua com total desembaraço. O processo de aquisição da linguagem não tem sido motivo de tantas preocupações, por parte dos estudiosos dessa temática. O que tem chamado a atenção dos lingüistas é o processo de aquisição da linguagem escrita e conseqüentemente da leitura e os mecanismos que perpassam o campo da construção do sentido.
Alfabetizar tem se constituído com um verdadeiro desafio, tendo em vista que não podemos mais aceitar que alfabetizar é desenvolver no educando a capacidade de reconhecer letras e copiá-las. Alfabetizar vai muito além disso, as perspectivas estão cada vez mais amplas levando em consideração todas as situações discursivas em que o indivíduo está inserido. Dessa forma, não se pode reduzir a escrita a códigos para transcrever a fala.

A escrita constitui-se como uma representação simbólica da linguagem falada, porém não consegue ser totalmente fiel a ela, pois as possibilidades do uso da linguagem falada são inúmeras, e a escrita tenta apenas aproximar-se desse universo.
Ferreiro (2001), aponta algumas posturas que são de suma importância para que as práticas pedagógicas consigam atingir resultados satisfatórios, que permitam as crianças serem alfabetizadas.

“É necessário mudar a própria concepção do objeto, para que se entenda por que a alfabetização implica em um trabalho conceitual, que em certo sentido é similar ao caso da matemática. A criança pode recitar o abecedário, tanto como recitar a série dos números. Contudo, isso não basta para chegar a noção de número, nem basta para entender o que está escrito e qual a sua relação com a língua oral. A modificação do objeto conceitual é imprescindível.” (FERREIRO, 2001, p.22)

Diante dos problemas que perpassam a nossa sociedade, é proeminente que todas as vertentes educacionais estejam engajadas para trabalhar de forma que venham proporcionar ao educando uma formação que atinja níveis autonomia, emancipação, liberdade, responsabilidade, reflexão e crítica. Porém, para que esta perspectiva se cumpra, faz-se necessário, repensar e refletir sobre as novas competências para ensinar, novos entendimentos sobre ensinar e aprender, aprender a aprender e como apreender as novas formas de relação entre a ética e o agir pedagógico.
O ato da aprendizagem não deve resumir-se apenas a teoria de livros didáticos, tão pouco ficar atrelados a conhecimentos que não poderão ser aplicados no dia a dia. A nova temática educacional tende a desenvolver a educação de forma que o professor possa refletir a sua realidade, o contexto do aluno e o da escola.
As práticas em sala de aula, não têm levado em consideração os conhecimentos prévios dos alunos e, dessa forma, acaba por descontextualizar o ensino. Que, por conseguinte, não o torna significativo, reforçando os conflitos no que tange as variações lingüísticas, gerando assim uma dinâmica que disseminará o preconceito.
Geraldi (1997) salienta sobre a relevância da leitura e produção textual, apontando para “o que dizer”, “para quê” e “para quem dizer”, como base para que se estabeleça uma comunicação eficaz entre texto – leitor. Podendo assim escolher as estratégia pertinentes a esse diálogo. Portanto, mediante uma ação reflexiva é possível transformar o ensino de língua e, consequentemente, os indivíduos falantes desta língua.
O autor propõe uma reflexão para os docentes, acerca de suas práticas pedagógicas e sobre o seu papel na construção do conhecimento do aluno, pontuando que os docentes devam lançar um olhar mais apurado na produção textual de seus alunos assim como todo o contexto que enlaça essa produção.  Apontando para os entraves que permeiam o ensino da língua portuguesa, ele faz uma abordagem sobre as práticas de produção de gêneros textuais, de modo que estas estejam intimamente ligadas com a disposição do sujeito em relação ao seu modo de expressão, bem como suas práticas escritas. Geraldi (1997) faz uma abordagem em que pontua este aspecto como algo que deve ser refletido.
Bakhtin (1996) argumenta que só há compreensão da língua dentro de sua qualidade contextual.  Só no contexto real de enunciação, torna-se possível à concretização da palavra.  O sentido é determinado pelo contexto, havendo tantas significações possíveis quantos forem os contextos possíveis.

“O essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular” (Bakhtin, 1996, p.85).

A abordagem da leitura e escrita é um tema que merece reflexão diante das novas propostas, visto que, até então, as aulas se pautavam em materiais didáticos que centralizavam o ensino de língua nas regras e da norma culta.
O ensino de Língua Portuguesa concentrou-se, durante anos, nas regras gramaticais a serem seguidas para organização lógica do pensamento e da linguagem. Travaglia (2002) ressalta que, nesse contexto, as regras constituíam as normas gramaticais do falar e escrever bem, essas regras resultam no ensino de gramática normativa ou tradicional.
Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa deve focalizar o discurso e suas práticas de oralidade, escrita, leitura e análise lingüística, as relações dialógicas, os gêneros textuais, enfim, faz-se relevante uma abordagem que leve o aluno a ampliar seus horizontes discursivos, aprimorando-os. Visto dessa forma, as aulas de Língua Portuguesa precisam recorrer a novos caminhos.
 Desse modo, não há razão para planejar as aulas pautando-se numa visão puramente gramatical e centrada apenas em regras e pequenos exemplos, onde raramente proporciona uma experiência ao aluno com o texto, com o contexto de produção, com a finalidade do texto, com os mecanismos de linguagem utilizados para se chegar à determinada intenção.
Segundo Geraldi (1997) a produção textual é a base para todo o processo de ensino-aprendizagem da língua, haja vista a língua ser observada como objeto de estudo o que implica em uma relação intersubjetiva construída no processo de enunciação. Nessa perspectiva “produção de textos e redação” se distinguem, já que para produzir um texto é necessário que: “se tenha o que dizer”; “se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer”; “se tenha para quem dizer o que se tem a dizer”; “que o locutor se constitua como tal enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz”; “se escolham estratégias para a realização de todas as afirmações anteriores”. Pois os textos produzidos na escola mostram que existe muita escrita e pouco texto.
As produções da leitura e de textos atreladas ao livro didático não correspondem a um interesse imediato por parte dos alunos, visto que os textos tornam-se apenas obrigações. Para se contornar esse problema, foi preciso criar motivações para se integrar à leitura ao processo de produção.
O que se preconiza é buscar perspectivas de um ensino que não seja reconhecimento, mas conhecimento, que não seja de reprodução, mas de produção escolhendo, portanto estratégias para a produção, que resultam em estratégias interlocutivas.


DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA DE CAMPO

Durante a análise de bibliografias que tratam do assunto abordado neste artigo, senti a necessidade de buscar informações com professores de Língua Portuguesa, pois estão diretamente ligados a essa temática. Portanto, ao ir a campo tive a intenção de desenvolver uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório.

A pesquisa exploratória compreende a etapa de escolha do tópico de investigação, e de delimitação do problema, de definição do objeto e dos objetivos, de construção do marco teórico conceitual, dos instrumentos de coleta de dados e da exploração do campo (MINAYO, 1993, p. 89)

A autora evidencia que a pesquisa exploratória dá subsídio para todos os percursos que deverão ser percorridos e desenvolvidos ao longo do trabalho. Percebe-se a importância do desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa, pelo fato de proporcionar uma visão ampla sobre a problemática em questão. Segundo Minayo “a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares, Ela se preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificado” (2003, p.22)
Tendo em vista as especificidades de cada escola, o desenvolvimento e construção de sentidos e significados não podem ser quantificados, porém podemos perceber problemas e estratégias de superações a partir de informações de professores que atuam nessa área.
O campo escolhido para o desencadeamento da pesquisa, foi a Escola Municipal Maria Biondi, situada na Rua Maria Biondi S/N na cidade de Jequié-Ba. A escola oferece o ensino fundamental I, tendo aproximadamente 400 alunos devidamente matriculados em seus três turnos de funcionamento. O estudo foi realizado com 08 professores das séries regulares da referida escola.

A pesquisa social trabalha com gente, atores sociais em relação, com grupos específicos. Esses sujeitos de investigação, primeiramente, são construídos teoricamente enquanto componentes do objeto de estudo (MINAYO, 1993, p.105),

Para a coleta de dados, foi realizada uma entrevista semi-estruturada, por entender que este método é o mais adequado para a obtenção de bons resultados e fidelidade nos questionamentos. Esta é uma forma de interação social bastante eficaz, onde o entrevistado expõe suas experiências, levando em consideração a temática abordada pelo entrevistador, ficando a vontade para relatar as suas opiniões, de forma livre e espontânea. Tendo em vista que a entrevista privilegia a fala dos indivíduos, para, a partir desse contexto, obter as informações necessárias para o corpo da pesquisa.
Esse tipo de método de pesquisa permite ao entrevistador um maior contato com o entrevistado. A entrevista oportuniza a livre expressão do pensamento, de forma que os entrevistados possam ficar bastante à vontade e confortável para responder aos questionamentos.
Durante o trabalho de campo, a interação do pesquisador com os sujeitos da investigação é essencial. Nessa fase, estabelecem-se relações de intersubjetividade, das quais resulta o confronto da realidade concreta com os pressupostos teóricos da pesquisa.
Portanto, nesta pesquisa, tivemos a tarefa de identificar a realidade como tal, de forma que o material produzindo após a pesquisa corresponde eficazmente com o contexto empírico do trabalho em sala de aula, que tem por objetivo o desenvolvimento da leitura/escrita dos educandos e por conseqüência a compreensão do que se lê e escreve, demonstrando concepções que se apresentam fundamentadas nas novas tendências educacionais e que tem sido debatidas amplamente nos espaços sociais educacionais.


A pesquisa é um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. (LAKATOS, 1991, p. 64)



Assim, fez-se necessário que as informações coletadas fossem devidamente analisadas a fim de conhecer todo o contexto. Após essa apreciação, as entrevistas foram divididas por unidades de análise por meio da codificação, estruturadas por uma classificação e categorização de elementos construtivos de um conjunto, por diferenciação e seguidamente, reagrupamento.
Nesse artigo, apresentaremos apenas os resultados da pesquisa de campo, após uma análise minuciosa de todas as unidades de informação coletadas durante as entrevistas.

RELATOS DE PROFESSORES ACERCA DOS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA.

Durante a construção deste artigo, houve a necessidade de compreender os motivos que levam a tantos problemas no ensino de Língua Portuguesa, principalmente no que tange a leitura-escrita. Portanto, fui buscar essas explicações na base do sistema de ensino, que é o Ensino Fundamental I, que vai desde o 1º ao 5º ano, pois é nessa fase que os educandos começam a entrar em contato com leitura e construção de textos.
Analisando a fala de diversos educadores, durante as entrevistas, percebi que algumas colocações se interligavam, pois todos os professores apontavam basicamente a mesma questão.

[...] Nós usamos habitualmente as aulas de leitura, nessas aulas os alunos pesquisam com o dicionário as palavras que não sabem o significado e também trabalhamos o ensino de gramática. [...] (Informante 1)

Percebe-se, nas informações coletadas durante a entrevista, que pouco se preocupa com os sentidos que o texto pode trazer para a sala de aula, a grande relevância é para o significado das palavras e o estudo gramatical.

Segndo Kleiman (1989, p.13-27), os níveis de conhecimento que são abarcados durante a leitura são:

a) O conhecimento lingüístico é aquele conhecimento implícito, não verbalizado, nem verbalizável na grande maioria das vezes, que faz com que falemos português como falantes nativos.
b) O conhecimento textual entendido como um conjunto de noções e conceitos sobre o texto (por exemplo: discursos narrativos, descritivos, argumentativos).
c) O conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico consiste na configuração de conceitos e relações subjacentes ao texto, organizados sob a forma de esquemas, entretanto essa “construção” estará associada à visão pessoal e às crenças do leitor.

Sendo assim, quanto mais o aluno for exposto a todo o tipo de texto, oportunizaremos um confrontamento de ideias e conceitos, privilegiando a sua compreensão. As diferentes estruturas textuais e tipos de discurso serão extremamente relevantes para o desenvolvimento da autonomia, reflexão e criticidade desenvolvidas nos leitores. Porém, o uso da leitura como pretexto para o ensino gramatical tende a restringir as possibilidades de construção e compreensão dos sentidos do texto lido e/ou produzido pelo educando.

[...] na escola possuímos cantinhos de leitura e o aluno pega o livro que o agrada para levar para a casa, percebemos que muitos gostam de ler e o fazem com frequência. Durante as aulas, observamos que os alunos/leitores conseguem compreender melhor até mesmo enunciados de questões das atividades propostas [...] Informante 2

A escola precisa fomentar momentos de leitura, estimulando o aluno a desenvolver esse hábito. Percebi, durante a visita a escola, que o número de livros é pequeno em relação ao número de alunos, e alguns exemplares não fazem relação com contexto do educando, portanto, são deixados de lado, tidos como pouco interessantes. Em suma, conclui-se que as atividades de leitura e escrita não são práticas que fazem parte da rotina das escolas, muito embora os educadores das diversas áreas compartilham da mesma opinião, apontam a importância do desenvolvimento da leitura e escrita, bem como a compreensão dos sentidos interligados a essa prática para a ampliação do conhecimento e da capacidade da leitura de mundo.

“no funcionamento da linguagem, que põe em relação sujeitos e sentidos afetados pela língua e pela história, temos um complexo processo de constituição desses sujeitos e de produção de sentidos”. (ORLANDI,2000, p.21)

Segundo a autora o que se preconiza durante o ensino nas escolas é a utilização de práticas discursivas que podem ser desenvolvidas espaço escolar, pois esse é um espaço de pluralidade e um lugar de identificação e de transformação e, Sendo assim, a utilização de vários gêneros e tipos de textos são imprescindíveis para a motivação do educando.
Entendendo que há diferentes tipos de leitores, também há diferentes compreensões e interpretações. Portanto, considerar a sociedade em que estamos inseridos é extremamente relevante para a construção desses sentidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS


Vivemos em um momento no qual a preocupação com os sentidos atribuídos ao q se lê e/ou escreve tem aumentado consideravelmente, tendo em vista as dificuldades apresentadas pelos alunos.
Este artigo buscou compreender através de leituras de diversas obras que versam sobre o tema e discussões com os professores, as reais causas para essa distorção de um processo que deveria seguir uma linearidade natural.
Remetendo essas considerações ao principal compromisso da escola: tornar o aluno competente tanto na compreensão leitora como na produção de textos escritos em todos os níveis de ensino, observa-se que são necessárias mais pesquisas sobre a interdependência entre a leitura e a escrita para se conduzir mais eficazmente no ensino o desenvolvimento dessas habilidades. Pois os professores precisam de formação para trabalhar com essa questão
Nessa perspectiva, entendemos que o processo de ensino-aprendizagem da leitura/escrita deve ser repensado, traçando estratégias para que o uso das leituras em salas de aula não seja apenas atrelado a pretextos para o ensino gramatical, tendo em vista que as possibilidades da utilização da leitura é muito mais amplo e subjetivo.
Por fim, a leitura não pode estar voltada exclusivamente para o momento específico inserido nas aulas de Língua Portuguesa, em que se tem como objetivo o domínio do código e a quantidade de leituras que são praticadas nas escolas. Uma questão fundamental para o ensino nas séries iniciais é tratar do processo de interação leitura e construção do sentido como imprescindíveis para o desenvolvimento do aluno em todas as disciplinas e também a vida.
O ensino da leitura nas séries iniciais deverá ultrapassar os limites da competência gramatical dos falantes expandindo as perspectivas. No ensino da leitura deverá incluir fenômenos ligados ao uso concreto da língua em textos falados e/ou escritos e ainda, caberá ao professor, explorar os usos que transcendem os livros didáticos, abarcando a oralidade e os sentido figurados da linguagem não só no campo literário, mas no uso efetivo da língua.


REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Micail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Tradução por M. Lahud e Y. F. Vieira. 3. ed. São Paulo: Hucitec, 1996.

GERALDI. João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

FERREIRO, Emília. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

FOUCAMBERT, Jean. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995

KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 9ª Ed. Campinas, SP: Pontes, 1989.

LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1991.

MINAYO, M.C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 3.ed.São Paulo: Hucitec/Abrasco, 1994.

______ Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 22. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

ORLANDI, Eni P. Análise do Discurso – Princípios e Procedimentos. Campinas, SP: Pontes (2000).

SCILIAR, Moacyr. In: Blau – Jornal bimestral de literatura, Porto Alegre, n. 5, agosto de 1995.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2002.


Jaqueline Almeida
Enviado por Jaqueline Almeida em 09/02/2011
Reeditado em 08/06/2011
Código do texto: T2780643

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Sobre a autora
Jaqueline Almeida
Jequié - Bahia - Brasil, 28 anos
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