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METODOLOGIA PARA O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA _ reflexões necessárias

METODOLOGIA PARA O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA _ reflexões necessárias
                                                     Tânia Maria da Conceição Meneses Silva (Esp/UFS)

                                     Roberto Carlos Bastos da Paixão (Esp/FA)

***Material (revisado e modificado) a ser apresentado no Seminário Letramentos Transnacionais Brasil-Canadá, dia 25 de maio de 2012, na UFS (Universidade Federal de Sergipe)***

RESUMO

Artigo de revisão de literatura que tem por objetivo principal elaborar uma argumentação fundamentada em teorias a respeito de métodos, metodologias e abordagens para o ensino-aprendizagem da Língua Inglesa, procurando refletir sobre as consequências do advento das TICs no cenário educacional e qual o impacto por elas causado. Para alcançar tal propósito, este artigo usou textos de pesquisas disponíveis em fontes eletrônicas.  No texto encontra-se uma breve tomada sobre a evolução da utilização de metodologias, desde o primeiro momento, quando circunstâncias de comunicação com povos de outras nações começaram a acontecer no Brasil, até a necessidade de se pensar um novo direcionamento neste campo com vistas ao aperfeiçoamento do sistema educacional de tal forma que se volte para as necessidades inadiáveis da escola ideal para a atualidade.

INTRODUÇÃO

As questões relativas ao processo de ensino-aprendizagem de idiomas estrangeiros são igualmente importantes àquelas atinentes ao idioma nacional e todas as outras disciplinas. Conhecer-lhes os aspectos históricos e a evolução de seu comportamento através da formação do quadro representativo da Educação brasileira, auxilia, através do exame das partes, a vislumbrar o todo.

A história de vida do ensino das línguas estrangeiras no Brasil tem sido movimentada e marcada por altos e baixos, por legislações que ora privilegiam esse tipo de ensino, ora o deixam ao sabor da sorte. Essa falta de políticas públicas mais fortalecidas tem complicado algo de muita importância: o reconhecimento do valor do estudo, da formação, da capacitação e do desempenho dos indivíduos no que se refere à proficiência em idiomas estrangeiros, especialmente na sociedade moderna sob os ventos da globalização, do avanço das comunicações e das novas tecnologias especialmente voltadas para o âmbito educacional, e, mais ainda, para a inclusão dos jovens e adultos no exigente e competitivo mercado de trabalho.

Esta argumentação justifica e diz da importância da reflexão contida neste breve artigo cujo objetivo principal é o de refletir sobre as consequências do advento das TICs no cenário educacional e qual o impacto por elas causado no processo ensino-aprendizagem da língua inglesa.

Os objetivos específicos são:- acompanhar a evolução da utilização de metodologias para o ensino da língua inglesa, desde o primeiro momento, quando circunstâncias de comunicação com povos de outras nações começaram a acontecer no Brasil; - discutir acerca da necessidade de um novo direcionamento neste campo de ensino-aprendizagem com vistas ao aperfeiçoamento do sistema educacional de tal forma que se volte para as necessidades inadiáveis da escola ideal para a atualidade.

A presente pesquisa é do tipo bibliográfica e a metodologia utilizada para a efetivação deste estudo é a do debate acerca de teorias relativas ao tema do ensino-aprendizagem da língua inglesa, encaminhando-se o foco na direção das necessidades surgidas a partir do advento das TIC em sala de aula.

A reflexão foi apresentada a alunos do Curso de Letras/Inglês, da Faculdade Atlântico, durante a realização da Mesa Redonda, sob o tema Metodologia e Ensino da Língua Inglesa, no V Simpósio Nordeste de Pesquisa em Educação: Formação e Prática, no dia 22 de outubro de 2011. O tema foi amplamente debatido e ofereceu como resultado a participação dos graduandos que demonstraram preocupação com a modernidade das tecnologias e a necessidade de reposicionamento dos docentes de idiomas estrangeiros, a exemplo da Língua Inglesa.

DESENVOLVIMENTO

Uma história do século passado contada por Schütz (2007), aqui focalizada em dois momentos especiais, serve de motivo para reflexão sobre o aprendizado de um idioma estrangeiro. Conta-nos o estudioso que:

“Por volta de 1880, o francês François Gouin, homem de meia-idade, resolve aprender a falar alemão. Estabelece-se então na cidade de Hamburgo, longe de seus conterrâneos, e lá permanece durante um ano. Só que em vez de procurar se integrar à sociedade alemã, fazendo amizades e convivendo com pessoas, ele se aprofunda numa série de tentativas de dominar a língua através do estudo da gramática e da decoreba de palavras em grande quantidade. Assim que chega em Hamburgo, François se entrega com devoção ao seu primeiro projeto: decorar uma gramática de alemão junto com uma tabela de 248 verbos irregulares! Alcança seu intento em apenas 10 dias e corre para a universidade local para testar seu vasto conhecimento recém adquirido. "Grande decepção!", afirma ele em seu livro mais tarde. "Não conseguia entender uma única das palavras dirigidas a mim." Reportar-se atualmente às metodologias de ensino corresponde a algo como a de alguém se sentir descer vertiginosamente por um precipício. Todas as estratégias de ensino-aprendizagem passam a impressão de haver se transformado em modelos pré-históricos. Professores se sentem desamparados e alunos se sentem enfastiados do que as escolas oferecem” (Schutz, 2007, p.3).

François tentou outra vez e outra vez fracassou. E sua narrativa termina no ponto em que o francês constatou que

“(...) seu sobrinho de 3 anos de idade, durante sua ausência, havia passado pelo milagroso processo de aprender a falar, transformando-se de um nenê sem expressão verbal em um verdadeiro conversador em francês. Como seria isso possível? Como é que uma simples criança sem conhecimento nem experiência consegue com tanta facilidade aquilo que ele, homem letrado e experiente, havia tentado com uma segunda língua e fracassado?” (Schutz, 2007, p.3).
                                                         
É voz geral entre estudiosos a de que o relacionamento entre Brasil e Inglaterra ensaiou seus primeiros passos por volta do ano de 1530, quando o aventureiro inglês William Hawkins desembarcou na costa brasileira e foi recebido pelos aliados lusitanos e pelos nativos. A movimentação da marinha britânica, o monopólio sobre o comércio de mercadorias inglesas com os outros países rompeu o domínio colonial português no Brasil. O bloqueio continental decretado à Inglaterra, no início do século XIX, levou ao fortalecimento das relações amigáveis entre este país e o Brasil.

Os estudiosos Oliveira e Escobar (2009) tecem importantes considerações sobre o Ensino de Línguas no Brasil e, especificamente se reportam ao processo de como se desenvolvia esse ensino-aprendizagem, desde a instituição do método direto, em 1931, até o advento da primeira versão da LDB, em 1961, ocasião em que foi extinta a obrigatoriedade do ensino de línguas vivas.

“No ensino de línguas, a grande promessa de inovação da reforma dos estudos secundários veio certamente, com a ênfase dada à adoção do método intuitivo direto no ensino das línguas vivas estrangeiras (francês, inglês e alemão), através da portaria de 30 de junho de 1931, que, ao expedir os programas do curso fundamental, especificou o conteúdo, os objetivos e a metodologia de cada disciplina. Assim, o chamado método direto foi instituído oficialmente no Colégio Pedro II pelo Decreto n. 20.833, de 21 de dezembro de 1931, o mesmo que extinguiu os cargos de professores catedráticos de francês, inglês e alemão, no mesmo estabelecimento. Segundo o novo método, o significado das palavras estrangeiras deveria ser obtido não pela tradução de sua equivalente em português, mas pela ligação direta do objeto à sua expressão”.

Nesse caso lembrado por Oliveira e Escobar, o professor mostrava (apontando ou segurando) aos alunos os objetos e as coisas em geral e dizia a palavra correspondente em língua inglesa. Os estudantes não podiam perguntar se aquilo que mostrava o professor era determinada palavra em língua portuguesa, mesmo porque a situação de comunicação era de muita obviedade. Assim: o professor apontava para a janela e pronunciava apenas window; para a porta e pronunciavam door; e assim por diante. Seguia o professor ampliando as dificuldades e, por exemplo, diziam de outra vez: this is a window; this is a door, etc.

O renovador método de ensino intuitivo generalizou-se, na segunda metade do século XIX, nos países da Europa e das Américas. Passou a ser considerado nos meios educacionais como o mais apropriado às massas populares. Suas raízes estão ligadas ao momento de declínio do ensino escolástico e “à ascensão dos preceitos da pedagogia moderna, preconizados por Bacon, Comenius, Rabelais, Locke, Condilac, Rousseau, Pestalozzi, Basedow, Campe e Froebel, entre outros”. O método de ensino intuitivo se contrapunha ao tradicional ensino livresco e “parte da premissa de que toda a educação deve começar pela educação dos sentidos” e foi

(...) Colocado em circulação nas últimas décadas do século XIX, por meio das exposições internacionais, dos congressos pedagógicos, dos relatórios oficiais sobre a instrução pública, dos compêndios de pedagogia e manuais de ensino, esse novo saber pedagógico desembarcou na realidade brasileira na bagagem de nossos intelectuais ilustrados, trazendo os elementos de renovação pedagógica de que estavam ávidos. Apesar de não se constituir em um saber desconhecido entre nós, foi somente a partir da década de 1870 que começou a figurar na legislação, nos debates educacionais, nos projetos de reforma da instrução pública, nos relatórios dos professores das cadeiras de primeiras letras, nas cadeiras da escola normal, nos jardins de infância, na imprensa periódica e educacional e nas conferências pedagógicas. Ganhando ênfase no decorrer da década de 1880, o método atingiu seu apogeu com as reformas republicanas da instrução pública, a partir de 1890, as quais consolidaram o ensino intuitivo na escola primária graduada, nos jardins de infância e na escola normal. O método representou, juntamente com a formação de professores, um dos principais elementos da difusão da escolarização das classes populares nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras do XX, no Brasil.

As origens das experiências relativas às metodologias, métodos e abordagens, neste campo, no Brasil, tiveram início

“Desde as primeiras tentativas de colonização do Brasil pelos portugueses, sem esquecer as de outros colonizadores, houve uma preocupação com o ensinar. Intenção esta “de educar”, não tão altruísta, mas sim, com intuito de facilitar a dominação e a expansão territorial. Juntamente com esse processo, o ensino da LE” (Veroneze e Carvalho, 2006, p. 2).

Duas datas são marcos na história do ensino da Língua Inglesa no Brasil: o ano de 1808, pois durante o período colonial, a língua francesa era ministrada somente nas escolas militares. Com a chegada da família real, esse idioma e o inglês foram introduzidos oficialmente no currículo; e o ano de 1889, depois da Proclamação da República, momento em que a línguas inglesa e alemã passaram a ser opcionais nos currículos escolares. Somente no fim do século XIX esses idiomas se tornaram disciplinas obrigatórias em algumas séries.

Do início da colonização brasileira para os dias atuais muitas foram as experiências e também os modismos metodológicos nessa seara do ensino-aprendizagem de idiomas estrangeiros. Agora a situação se torna complexa em virtude de a sociedade vivenciar um contexto onde impera o avanço da tecnologia e dos meios de comunicação. Os sujeitos sociais dispõem de acesso rápido a um mundo de conhecimentos, o que era antes uma situação impensável. Crianças, adolescentes e jovens de outras faixas etárias, perdem gradativamente a atração pela sala de aula, pelo ensino tradicional.

O que se percebe, porém, em muitas escolas, sejam públicas ou particulares, é a manutenção das aulas tradicionais, praticamente as mesmas, enquanto o avanço tecnologia se torna apenas mais um discurso. Longe está a alvorada da aula que utilize didática e pedagogicamente as TICs na prática e em qualquer disciplina.

“Conhecida tradicionalmente como "método", a AGT tem sido a metodologia com mais tempo de uso na história do ensino de línguas, e a que mais críticas tem recebido. Surgiu com o interesse pelas culturas grega e latina na época do renascimento e continua sendo empregada até hoje, ainda que de modo bastante esporádico, com diversas adaptações e finalidades mais específicas” (Leffa, 2008, p. 4).

O método AGT é uma abordagem dedutiva e levada a efeito a partir da regra para o exemplo. Centrada na gramática e na tradução, a atividade mais antiga e persistente. Tem suas origens na cultura greco-latina do Renascimento. Explica Leffa que são três passos essenciais para a aprendizagem da língua estrangeira: 1. Memorização prévia de uma lista de palavras; 2. Conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em frases e, 3. A realização de exercícios de tradução e versão.

 O Ensino a Distância é mais uma das opções para as línguas estrangeiras e uma realidade que avança nesse contexto da modernidade, apesar da pressão do tradicionalismo e dos preconceitos sociais de pessoas que ainda vivem como se estivessem na época colonial, apostando no ensino voltado para as elites.

Não se pretende neste artigo queimar as tradições, anular a história, mas alertar para uma sociedade digital em andamento e para a qual o alunado e o professorado não se encontram a rigor preparados. Quase que em sua totalidade, o processo educacional tem um único objetivo: preparar o aluno tão somente para o ingresso nas universidades e deixa à parte a capacitação para o mundo do trabalho competitivo. Por este fator, a educação profissional tem permanecido há séculos em segundo plano, carente de políticas públicas mais incisivas. A formação para a competitividade no mercado do trabalho também deixa a desejar. São inúmeras as novas profissões, inclusive desconhecidas do professorado.

Percebe-se a urgência de uma revisão da Pedagogia e da Didática no sentido de que surja um novo direcionamento, uma nova capacitação do professor para lidar com a realidade desta sociedade em que se vive. Urge uma repaginação de conceitos em função não apenas de promover o incentivo e despertar a curiosidade do aluno para além do contexto que pereniza a tradição. O necessário mesmo é saber o que fazer das imensas possibilidades construção do conhecimento para uma educação de qualidade e atualizada, de apropriar-se e produzir conhecimento utilizando os recursos modernos da tecnologia. Pois, que atração terá um jovem que domina os objetos modernos como estes desenvolvidos por Steve Jobs para permanecer atento e motivado durante aulas cansativas e repetitivas? Que chances tem o professorado que não conhece e nem sabe manusear e usar as funções desses objetos? Onde existe um manual didático-pedagógico que ensine professores a pesquisar em sites especializados ou de como criar blogs para que os alunos publiquem seus trabalhos? Por que não existe uma listagem de sites oficiais destinados à pesquisa em todos os níveis? Por que não se orienta maciçamente quanto à visitação de sites de bibliotecas, Academias de Letras e outras agremiações culturais? Por que não se diz aos alunos da existência dos mais importantes jornais publicados em versão eletrônica e dos mais desenvolvidos países e, ainda, revistas literárias e tantas outras opções?

O hábito da pesquisa online está se desenvolvendo apenas pela colocação de temas na barra de pesquisa e esperar o que vai aparecer _ como se fosse um jogo de azar/e sorte. Quando se tem por finalidade a pesquisa com fins educacionais, devem ser adotados critérios de seleção e, acrescente-se que, tanto podem não atender a esses critérios as buscas em fontes eletrônicas quanto as realizadas em livros de papel. Sites como o Domínio Público e outros de igual importância são pouco visitados e até desconhecidos dos navegadores da Internet à deriva e que não dispõem de uma bússola, de um norte.

Para que se reflita um pouco mais sobre as modernas possibilidades de ensino do idioma inglês, acrescenta-se a este texto o relato de uma experiência bem sucedida nesse setor:

“Cada vez mais utilizada como fonte de pesquisa, a internet tem a maior parte de suas páginas em inglês. Por isso, a proposta de incluir a rede mundial de computadores no ensino de idiomas é bastante oportuna porque apresenta aos alunos um conhecimento de aplicação imediata. Para ser bem explorada, entretanto, essa união precisa ter uma característica fundamental: considerar os usos reais do inglês (segundo a tendência dominante no ensino de Língua Estrangeira, a sociointeracionista, essa é a maneira mais adequada de lecionar a disciplina). O trabalho da professora Débora Lisiane Carneiro Tura, da EEEB Dom Pedro I, em Quevedos, a 398 quilômetros de Porto Alegre, combina todas essas virtudes. Para apresentar o inglês à 5ª série, ela desenvolveu um projeto em que o idioma é ensinado com base na leitura e escrita de textos para blogs (páginas pessoais usadas para divulgar características de seus autores): quem são, como vivem, por quais assuntos se interessam e quais suas opiniões sobre eles”. (SANTOMAURO, Beatriz. Idioma que vem da web. Data de acesso: outubro de 2011. Nova Escola, p. 1).

Levando-se em consideração esta breve exposição e tantos outros detalhes que ainda poderiam ser mencionados, cabe, neste ponto, direcionar o pensamento para as metodologias de ensino de línguas estrangeiras. Ressalte-se que a abordagem tradicional, como já foi dito, baseia-se em estudos de gramática e exercícios de tradução, é historicamente, a mais antiga metodologia e servia para ensinar as línguas clássicas como grego e latim, tendo deixado sua influência para o ensino de outros idiomas, como acontece com o inglês. A aprendizagem da língua estrangeira era entendida (e ainda há quem acredite e professe tal abordagem e só nela veja segurança) como uma atividade intelectual através da qual os aprendizes deveriam memorizar as regras e os exemplos, com o propósito de dominar a morfologia e a sintaxe,

“(...) recebiam e elaboravam listas exaustivas de vocabulário. As atividades propostas tratavam de exercícios de aplicação das regras de gramática, ditados, tradução e versão. A relação professor/aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuída ao aluno; a interação professor/aluno era praticamente inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido errar” (Cestaro, 2011, p. 4).

Relembra Cestaro que “até aproximadamente a década de 40, o principal objetivo da aprendizagem da língua estrangeira era o ensino do vocabulário”. E, mencionando estudos de (Leffa apud Bohn e Vandresen, 1988) informa que toda a ênfase se concentrava na palavra escrita, “enquanto que as habilidades de audição e de fala eram praticamente ignoradas”.  Foi em contraposição a esse tipo de ensino que apontou a metodologia direta de ensino de línguas. Assim,

“O princípio fundamental da MD era o de que a aprendizagem da língua estrangeira deveria se dar em contato direto com a língua em estudo. A língua materna deveria ser excluída da sala de aula. A transmissão dos significados dava-se através de gestos, gravuras, fotos, simulação, enfim, tudo o que pudesse facilitar a compreensão, sem jamais recorrer à tradução. Aliás o termo “direta” se refere ao acesso direto ao sentido sem intervenção da tradução, de forma a fazer com que o aprendiz pensasse diretamente na língua estrangeira. Dava-se ênfase ao oral. Inicialmente, o aluno era exposto aos fatos da língua para, num segundo momento, chegar à sua sistematização”. (Cestaro, 2011, p. 4).

Qualquer tentativa de mudança na aplicação de metodologias cria novas situações de impasse em sala de aula. Como se vê, a tradicional empenhava-se na língua escrita e a direta se propunha à oralidade. Qual o prejuízo de uma e de outra? Quais as vantagens? Qual a área de sombras criada nesse contexto? Ora, é óbvio, o estudante ou se especializa em ler e escrever, ou, por outra, concentra seus esforços na fala. Daí se pergunta: não ficaria um tanto manco o desempenho de uma língua apenas sob o prisma da escrita, ou tão somente pela oralidade, seja tal língua a materna ou a estrangeira? A balança não penderia para um lado apenas, o da escrita e da leitura ou o da oralidade? Isto mesmo acontece no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. Ou as pessoas são excelentes escrevendo, ou excelentes falando? O ideal é desenvolver as habilidades de ouvir, falar, ler e escrever. Atualmente, inclua-se a questão das habilidades na linguagem das modernas tecnologias. Tantos estudantes, inclusive, universitários, temem as apresentações orais de seus trabalhos. E por quê? Seria necessário responder? Seria necessário perguntar sobre a obrigatoriedade de acompanhar o avanço das tecnologias com fins educacionais?

O equívoco que se formou no processo ensino-aprendizagem deve, provavelmente, haver aí se originado. Uns escrevem e não falam enquanto outros falam e não escrevem. Uns usam os computadores apenas como lazer e outros os utilizam tanto para o lazer quanto para fins educacionais.

Para embasar este comentário sobre métodos, metodologia e abordagens, sejam quais forem às ponderações sobre tais itens, cumpre resumir com Veroneze e Carvalho (2006, p. 10), autores que frisam a característica desta era de “explosão da comunicação”; e afirmam ser responsabilidade do professor a de encontrar alternativas para as quais ainda “estamos buscando respostas”

“Em meio a um turbilhão de pensamentos e propostas, que está longe de seu ponto de calmaria, a única certeza é que não há receitas prontas para o ensino de LE, a aula modelo deixa de existir para propor mais liberdade, e com ela vem embutida a sábia responsabilidade. Não é tão simples como sempre pensamos ou como nos disseram. Há ainda muito a ser descoberto e repensado, e o ideal seria que começássemos pela maneira como entendemos a educação e o ensino da língua inglesa, e talvez possamos como diz Gimenez (2002), “recuperar” como um todo o ensino da língua estrangeira, e que ele possa acontecer independentemente da instituição, de forma a atingir a totalidade à que se propõe”. Veroneze e Carvalho (2006, p. 10).

Redireciona-se o pensamento que move esta reflexão para o debate que precisa ser levado a termo com vistas à produção de conhecimento em torno de três vertentes: 1. Aquela via que condensa o melhor de todos os aparatos metodológicos utilizados desde os primórdios e que produziram algum louvável efeito no processo ensino-aprendizagem de idiomas estrangeiros; 2. A segunda via que aponta para uma tomada de atitude diante da nova realidade social imersa em avanço das comunicações e das TICs; 3. A via que procura equilibrar estas duas anteriores e que, dessa forma, um idioma seja ensinado dentro de um pensamento mais largo e que considere as quatro habilidades comunicativas da audição, da leitura, da escrita e da oralidade.

“Cabe também enfatizar que a ampliação do uso de computadores nas escolas públicas da rede estadual, junto com as possibilidades de conexão em rede por meio da Internet, podem abrir espaços de interação, colaboração e pesquisas on-line, de modo a criar novas oportunidades para o aprendizado da língua estrangeira (espanhol, francês ou inglês). Assim, conceitos-chave como autenticidade, propósitos reais para a aprendizagem de uma língua estrangeira, autonomia do aluno, aprendizado como um processo sócio-cognitivo, colaboração, interação - que formam o cerne da abordagem comunicativa - podem ser associados à “assistência” que o computador e os ambientes da Web podem oferecer ao desenvolvimento da leitura, da escrita, da compreensão oral e da fala no idioma estrangeiro” (Minas Gerais, 2011, p. 15).

Borges (2007) dedicou-se, em sua dissertação de Mestrado a estudar a contribuição da Internet para a prática pedagógica dos professores de Língua Inglesa. E é nesse trabalho que buscou identificar as formas de seleção dos recursos da Internet e como eles são aplicados. Então constatou nos resultados de seu estudo de campo em duas escolas públicas que o professor considera a Internet como significativa fonte de materiais e conduzem suas buscas para a necessidade imediata de encontrar conteúdos específicos que atendam aos interesses dos alunos. Por outro lado, os resultados ainda demonstraram reconhecer que os professores pesquisados não dominam completamente os recursos disponibilizados na Internet que poderiam ser utilizados para fins didáticos.

“Atualmente acredita-se que as novas tecnologias, a Internet, são em si mesmas educativas, porém para que essa crença se transforme em ação transformadora, depende da proposta educativa que utilize essas tecnologias como mediadoras de uma verdadeira prática educacional” (Borges, 207, p. 27).

O aprendizado da língua inglesa requer esforço e continuidade. Para se alcançar a proficiência em qualquer idioma há que se conseguir um bom desempenho nas quatro habilidades: reading, writing, speaking e listening.  Desejar dominar todas as habilidades com o mesmo grau de excelência é quase utópico e pode gerar problemas nos estudantes que, na dificuldade de conseguir tal intento, ou desistem ou se sentem frustrados.

Outro aspecto que deve entrar em pauta é justamente uma derivação dessa questão de desempenho nesses níveis apresentados. Existem estudantes disléxicos, outros surdos, outros cegos e mais outros com diferentes e distintas características que exigem um ensino apropriado a cada caso. Então é hora de perguntar o quanto estaríamos preparados para ensinar um idioma estrangeiro para alunos com estes perfis, e que, por força da lei e mesmo lógica humana e social, devem ser incluídos nas salas do ensino regular. O que sabemos da LIBRAS se estamos ainda muito arraigados aos primórdios de uma educação cujo desenvolvimento se voltou para os assim chamados alunos normais?

O pensamento moderno caminha, principalmente, na direção da inclusão e do respeito a todos os cidadãos. Trata-se do que se convencionou batizar de “politicamente correto”. Sim, além de correto, é democrático e humano. Por outro lado, convém recordar a dificuldade quanto ao domínio da tecnologia moderna, esta verdadeiramente sob o controle da ala juvenil, mesmo que desse reino nem sempre saiba dirigir-lhe os destinos e utilize a ferramenta tecnológica de forma inadequada quanto à aquisição e produção de conhecimento instrutivo e indispensável à sua preparação para a vida em sociedade e para o sucesso profissional. É, sem dúvida alguma, um mundo novo e para o qual estamos todos despreparados e ansiosos por direcionamentos.

Firmando mais a argumentação nos aspectos ligados ao ensino-aprendizagem da Língua Inglesa, especificamente, cumpre salientar a formação dividida em colégios e universidades com alguns propósitos, no mínimo, frágeis. Ou o ensino tem preparado os estudantes para a comunicação oral imediata, assim como se todos os alunos fossem turistas em potencial. Ou o ensino tem preparado os estudantes para o espaço da folha de papel, a leitura, a tradução e esquece-se da oralidade. Ou, ao contrário disto, capricha na oralidade e forma analfabetos funcionais.

“O termo alfabetismo funcional foi cunhado nos Estados Unidos na década de 30 e utilizado pelo exército norte-americano durante a Segunda Guerra, indicando a capacidade de entender instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares (Castells, Luke & MacLennan, 1986). A partir de então, o termo passou a ser utilizado para designar a capacidade de utilizar a leitura e escrita para fins pragmáticos, em contextos cotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição a uma concepção mais tradicional e acadêmica, fortemente referida a práticas de leitura com fins estéticos e à erudição. Em alguns casos, o termo analfabetismo funcional foi utilizado também para designar um meio termo entre o analfabetismo absoluto e o domínio pleno e versátil da leitura e da escrita, ou um nível de habilidades restrito às tarefas mais rudimentares referentes à "sobrevivência" nas sociedades industriais. Há ainda um conjunto de fenômenos relacionados que podem ser associados ao termo analfabetismo funcional, por exemplo, o analfabetismo por regressão, que caracterizaria grupos que, tendo alguma vez aprendido a ler e escrever, devido ao não uso dessas habilidades retornam à condição de analfabetos. Especialmente na França, o termo iletrisme foi utilizado para caracterizar populações que, apesar de terem realizado as aprendizagens correspondentes, não integram tais habilidades aos seus hábitos, ou seja, em sua vida diária não lêem nem escrevem, independentemente do fato de serem capazes de fazê-lo ou não”. (SANTOMAURO, Beatriz. Idioma que vem da web, data de acesso: outubro de 2011. Nova Escola, p. 1).

Necessário e indispensável é continuar com o processo já existente e com vistas ao redirecionamento dos objetivos dos cursos de Letras que, geralmente, têm priorizado a formação para o magistério. Entretanto, “nem só de pão vive o homem...”. Como se sabe, a opção de absorção de pessoal capacitado para diversas novas profissões cresce junto com a modernização imposta pelo processo de globalização e pelo avanço das comunicações e da tecnologia de ponta. Existem vagas, mas não existe a preparação dos estudantes para tais fins. Existem possibilidades de bons salários e não há pessoal capacitado. Existem talentos que se revelam na tradução literária e outros que se notabilizam na interpretação da oralidade de um idioma estrangeiro. Essas habilidades que propiciam realização pessoal e profissional não podem continuar nesse status quo, nesse desprezo histórico que mantém aprendizes estudando apenas noções básicas de um idioma e ainda vivendo o momento inicial da formação elitista e excludente.

As considerações em torno de métodos, metodologia e abordagens analisadas por Villaça (2008, p. 9/10) encaminham, pelo menos, para uma concepção mais equilibrada em meio ao interminável debate teórico:

“Ao contrário do que se imaginava e tanto desejava, o desenvolvimento de novos métodos de ensino de línguas estrangeiras não significou o fim de problemas e obstáculos relacionados ao processo de ensino/aprendizagem. Motivados por essa constatação e por um consequente descontentamento com o próprio conceito de método, alguns autores e pesquisadores passaram a defender a impossibilidade de existência de um método perfeito (Phahbu, 1990, Brown, 2002). Conforme Duque (2004) destaca, a busca pelo “método perfeito” se transformou na busca de um “método mais adequado”. Esta conclusão conduziu de certa forma, à defesa do ecletismo no ensino de línguas estrangeiras como forma de liberdade e flexibilidade metodológicas. Deseja-se com isso estabelecer um rompimento com a rigidez imposta por muitos métodos e a valorização dos professores, dos alunos e dos contextos de aprendizagem. Villaça “(2008, p. 9/10).

Por certo o equilíbrio que vem da correta interpretação do método, de seu aplicar, refletir sobre a ação e os resultados da aplicação, reaplicar, e assim por diante, e sempre de cada método abraçar o que ele tem de melhor _ e mixar todos os melhores com a concorrência da prática construtiva _ é a posição mais coerente e lógica em torno da educação de qualidade e do ensino-aprendizagem que se renova e apresenta resultados positivos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O discurso dos mais propalados atualmente é o que conclama pela formação do professor pesquisador e produtor de conhecimento com vistas ao enriquecimento e constante renovação de sua prática. Perfeito. Providencial também é, não apenas falar das dificuldades de ordem geral enfrentadas pelos profissionais da educação, mas ressaltar-lhe o empenho em efetiva prática, experimentação e reexperimentação de métodos, metodologias e abordagens. Ressalte-lhes, sobremaneira, o percurso inverso que começa na prática e gera a teoria. Essa fatia de vivências nem sempre é abraçada, privilegiada ou aproveitada como exemplo. Muitas teorizações docentes se perdem no interior das salas de aula, mesmo porque não são anotadas, registradas de alguma forma.

Se o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, no Brasil, oferece inúmeros problemas, daí se reflita quanto ao mesmo no que diz respeito a um idioma estrangeiro. Acrescente-se a isto, a inocência de tantas pessoas que entenderam de criar essa cultura infame de que o inglês é um idioma fácil. Ainda se considere que a ilusão e a expectativa da sociedade é a de ouvir jovens falando fluentemente o idioma inglês, mesmo que os seus ouvintes não reconheçam a single word desse idioma.

O método tem sido considerado e buscado com a mesma ânsia com a qual se quer encontrar um “mapa da mina”, um processo de cura milagrosa que não funciona no processo ensino-aprendizagem. O maior perigo nessa busca consiste em se endeusar métodos, metodologias e abordagens. Sejam quais forem eles, tem cada um duas faces, uma positiva e outra negativa. Assim também não há lugar para descartá-los de todo, mas a atitude mais inteligente e lógica e que oferece resultados satisfatórios é a de aproveitar o lado bom de cada um e amaciá-lo com o líquido do fazer pedagógico, da prática reflexiva e produtiva.

Surge uma nova situação e a perspectiva da utilização das TICs educacionais. Estas estão em destaque absoluto e nisto têm que ser acatadas. É insano querer fazer retroceder a cultura digital e o advento das tecnologias modernas com objetivos educacionais. Entretanto, elas devem ser vistas como uma experiência ainda teórica e que tem que ser abraçada e exercitada para compor o quadro formado pelos seguintes itens: 1. A continuidade da pesquisa para a teorização do novo + 2. O aproveitamento do lado bom dos métodos conhecidos e amplamente testados + 3. A reflexão sobre a prática docente cotidiana + 4. A utilização correta das TICs para a obtenção de uma educação de qualidade +5. A construção de saberes didático-pedagógicos no âmbito das modernas tecnologias educacionais.

Essa junção de esforços contribuirá para o aperfeiçoamento de todo o processo ensino-aprendizagem. E, especificamente, quanto ao ensino da Língua Inglesa, falta ainda sondar sobre quais são as expectativas dos estudantes e tentar encaminhá-los para o sucesso e não para o fracasso da aula fundamental, a imortalizada primeira aula que se inicia pela cantilena em torno do verbo To Be.

REFERÊNCIAS

CEDES/UNICAMP. A origem dos conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcional. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br/pesquisa/artigos/HADDAD/cap1.html>. Acesso em 24/04/2012.
CESTARO, Selma Alas Martins. O Ensino de Língua Estrangeira:
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Disponível
<http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Metodologia_ensino_linguas.pdf>
taniameneses e Roberto Carlos Bastos da Paixão
Enviado por taniameneses em 23/05/2012
Reeditado em 25/05/2012
Código do texto: T3684199
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Sobre a autora
taniameneses
Aracaju - Sergipe - Brasil, 65 anos
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