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METODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM ENFOQUE INTERDISCIPLINAR

Resumo: Este artigo teórico procura investigar com metodologias lingüístico-pedagógicas às práticas usadas por educadores no processo de ensino-aprendizagem, que visa à socialização, aculturamento disciplinar e reflexão da construção cognitiva por intermédio da interação professor/aluno nas instituições de ensino fundamental e médio, no qual se constata abordagens diversificadas e práticas interdisciplinares dinamizadas para que se possa compreender o contexto sociocultural do educando e haja, portanto, um permanente feedback de novas metodologias e práticas de ensino de Língua Portuguesa.  Nesse sentido, o que se pondera aqui é uma tentativa de refletir sobre os problemas do ensino de língua portuguesa, partindo de uma análise teórica abrangente sobre os instrumentos metódicos de ensino, a função social da escola, as práticas de leitura e escrita, a linguagem e participação social, baseado nas premissas de estudo de BAKHTIN(1986; 1992), MEURER; MOTTA-ROTH (2002), FREIRE (1981) e MOREIRA (1987). Verificou-se, ainda, a premência de reformulação nos parâmetros de ensino, uma vez que se percebe a impessoalidade e a normatização dos métodos de ensino, distanciando-se da realidade sociocultural do educando como agente principal na aquisição e edificação do conhecimento teórico-prático.
Palavras-chave: Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa; Função Social da Escola; Práticas de Leitura e Escrita; Aquisição de Linguagem.


Considerações Iniciais

O ensino de língua portuguesa, desde o início do processo de letramento escolar tem sido  objeto de discussão e preocupação de muitos especialistas. A crítica aqui engendrada parte da idéia de que o ensino tradicional ancorou-se demasiadamente nas práticas normativas de ensino, desconsiderando a realidade lingüístico-social dos alunos, principalmente nas escolas públicas em que se impera à falta de investimentos na qualidade de ensino-aprendizagem, na capacitação e produção adequada de materiais pedagógicos que trabalhe tanto o aspecto intelectual do educando bem como suas peculiaridades psico-sócio-lingüísticas de produção, leitura e interpretação de textos orais e escritos.
A escola vem deixando de lado sua missão basilar, que é preparar, ensinar, socializar a cultura e instrumentalizar mecanismos para a execução de atividades democráticas de acesso aos bens culturais e procedimentos de reflexão/compreensão da realidade de cada educando. É nesse sentido que é imprescindível a participação ativa dos alunos com suas experiências extracurriculares na construção de uma dinâmica de ensino-apredizagem mais proficiente e satisfatório. No qual, os princípios educacionais de autodeterminação, autodisciplina e liberdade consciente possam consolidar o currículo escolar, posto que o aluno no desempenho de suas tarefas deve adquirir habilidades, desenvolver competências e aptidões, sobretudo lingüístico-textuais. Dessa forma, o aluno é levado criticamente a questionar as multi-relações vivenciadas no seu determinado contexto social e a buscar soluções enfrentando os problemas que o aflige.
Concebe-se, a priori, que conforme a filosofia freiriana (1981) a escola como espaço de construção ideológica e democrática deve fomentar políticas pedagógicas de ensino de língua portuguesa que enfatize constantemente o desenvolvimento do aluno em inúmeros quesitos vigentes para a vida social, política, econômica, cultural e acadêmica. A escola, primordialmente, deve propiciar ao educando ferramentas para a teorização assimilativa e prática constante destes conhecimentos aprendidos no percurso escolar.

1. Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa

Ao tratar cientificamente da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em seu trabalho Motta-Roth; Meurer (2002) revelam que a elaboração pedagógica desse instrumento contribuiu significamente na prática de ensino da linguagem (Línguas Portuguesa e Estrangeira), já que se moldou por práticas sociais mediadas pela linguagem, compartilhadas e reconhecidas como integrantes de uma dada cultura, articulando-se a vida social dos alunos e ao sistema da língua com sua necessidade de aprendizagem.
Ao fugir da realidade do aluno, a escola passa a se utilizar avidamente de um enfoque gramatical e descarta o enfoque interativo-textual, o segundo proposto pelos lingüistas que almejam restaurar no espaço da sala de aula o processo de interlocução ativa para que haja uma nova percepção das formas de ensino. Logo, para compreender esse nuance epistemológico Bakhtin (1986) esclarece que:

"A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui a realidade fundamental da língua". (1986:123).

1.1 Objetivos Gerais da Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa

Na discussão dos conceitos de metodologia do ensino de língua portuguesa é preciso definir objetivos gerais e específicos para o seu devido emprego na escola, entre os quais:
Propiciar ao estudante de magistério conhecimentos teórico-metodológicos relativos ao processo de ensino e aprendizagem da língua materna na pré-escola e no início do Ensino Fundamental, capacitando-o para uma atuação competente e efetiva na escola.
Estabelecer o quadro sócio-político-cultural desses conhecimentos e o papel (prerrogativas) do educador como membro crítico e criativo da sociedade.
Desenvolver a reflexão em torno da problemática do ensino de língua portuguesa em suas especificidades, discutindo as alternativas existentes e as possibilidades de integrar teoria e prática.
Desenvolver a reflexão em torno da problemática do letramento e da alfabetização, promovendo discussões a respeito dos caminhos existentes e das possibilidades de integrar teoria e prática.

1.2 Objetivos Específicos da Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa

Estimular a reflexão do estudante frente a questões de ensino-aprendizagem, incluindo o próprio discurso pedagógico, a linguagem da produção textual (oral e escrita), a análise lingüística, a leitura e a literatura, favorecendo a construção de um conhecimento articulado ao propósito da linguagem.
Trabalhar conteúdos e propostas metodológicas na área de Língua Portuguesa, buscando o desenvolvimento de um trabalho alternativo.
Oportunizar o conhecimento de elementos para uma proposta de trabalho que invista em interdisciplinaridade, partindo do diálogo entre Língua Portuguesa e Literatura enquanto disciplinas curriculares e outros campos de conhecimento.
Aprofundar as discussões e estimular propostas de trabalho sobre a interação teoria-prática-teoria na relação pedagógica professor-aluno-objeto de conhecimento, abarcando determinações de caráter micro e macroestrutural com vistas ao exercício profissional crítico e criativo, constituído a partir de uma concepção de ensino vinculada com a pesquisa.
Criar espaço de interlocução em que se reflita sobre o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem.
Pensar o processo de alfabetização à luz das contribuições teórico-metodológicas de estudos lingüísticos e de campos auxiliares, buscando o desenvolvimento de um trabalho alternativo que permita a constituição de sujeitos leitores/produtores nos espaços pedagógicos e fora deles.

2. Práticas de Leitura e Escrita

Para Moreira (1987), de fato, a leitura é a atividade mais fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos, posto que é mais importante saber ler do que escrever. Ela questiona que os maiores problemas aos longos dos anos de estudo são decorrentes pelo fato dos alunos não serem bons leitores. Porque, esse ato envolve agravantes semânticos, culturais, filosóficos e fonéticos.  A assertiva dela é que é a través da habilidade de leitura  que se realiza a escrita, primeiro pelo seu poder de transformação diante das demais atividades escolares, a outra é pelo fato da aquisição de cultura  em que o aluno percebe a multiface das informações que são veiculadas pelos textos de diversos meios de comunicação.
É nesse ínterim que Bakhtin (2002) discute que “toda e qualquer atividade humana está relacionada com o uso da língua através de enunciados, orais ou escritos, emanados de todo ser humano, independentemente de sua classe social”. A palavra escrita permite uma organização pessoal das palavras do mundo e  da experiência da vida. O que corresponde à indução de que a investigação das práticas de leitura e escrita nos espaços de formação continuada é essencial, porque os professores lidam com seus pares, com a palavra alheia  expressa pela experiência vivida enquanto sujeitos socialmente situados.
O que se problematiza é que muito embora a questão da variação lingüística no contexto escolar seja um problema teoricamente reconhecido como categórica para a alfabetização, ela parece ser negligenciada, quer na elaboração de programas de alfabetização, quer na formação de professores. Nessa perspectiva, faz-se necessária a busca de maior compreensão da natureza do processo de alfabetização, visando especialmente chamar a atenção para a necessidade de à escola assumir a existência de tipos de língua falada e de compreender estas variações levando em conta a linguagem apresentada pelo alfabetizando, para assim introduzi-lo no mundo da escrita.

3. A Função Social da Educação

Sabe-se, contudo, que a função social da educação está inserida numa  dimensão de estudo bastante complexa e abrangente. Mas, antes se deve refletir as seguintes indagações: Qual a função da escola? Para que ela serve? O aluno está na escola para quê? Aprender? Acomodar? Aceitar? Obedecer? Porque o que se verifica é que o aluno muitas vezes na prática escolar, estuda para ter boas “notas”, quer dizer, memoriza e depois esquece sem nenhum compromisso com as necessidades e interesses em compreender e interferir no mundo em que vive de forma mais eficaz.
Portanto, a educação tem uma função social muito grande quando por ela o indivíduo deve ter acesso – com a mesma igualdade dos demais – aos códigos, normas e conhecimentos científicos e tecnológicos, filosóficos e artísticos da sociedade em que vive. Quando a escola trabalha com o todo, não repetindo no seu interior as diferenças encontradas no seu sistema social, ela está exercendo o seu papel social, fazendo com que o aluno absorva outros conhecimentos, desenvolva atitudes e valores norteadores.

4. Aquisição de Linguagem

Observa-se que a escola e os outros segmentos da sociedade são a atmosfera propícia para que os alunos ou, de uma maneira geral, os indivíduos possam adquirir as condições para assimilação de conhecimentos específicos que servirão de norte para o crescimento educacional e profissional.
Como argumenta Spinillo (1994):

"Uma das raízes da dificuldade na aprendizagem da língua materna, com a qual se deparam os jovens e adultos das classes populares na escola, se refere à dupla transposição que precisam realizar para o domínio das formas escritas. Transpor a forma sonora da fala para a escrita, por si só já se constitui em uma tarefa cognitiva de grande complexidade. Os alfabetizandos das classes populares, além dessa  transposição, deparam-se com o distanciamento entre a variedade lingüística que estão acostumadas a usar (não-padrão) e um sistema de representação de fonemas em grafemas que privilegia a variedade padrão que não é a sua".

Para explanar melhor essas questões lingüístico-pedagógicas de ensino-aprendizagem, a pesquisadora Letícia Maria Sicuro Corrêa no seu livro Aquisição da linguagem e problemas do desenvolvimento lingüístico discute questões e problemas oriundos do processo de aquisição normal da língua. O mais interessante nesse estudo levantado por ela é a constatação que o bebê bem antes das primeiras palavras serem produzidas,  já se registra muita informação sobre a língua à sua volta. Detalhes sutis da organização da língua, percebidos pela criança ao longo do primeiro ano de vida, mostram-se cruciais para que ela comece a produzir palavras combinadas de forma estruturada, ao expressar seus desejos e observações sobre o mundo à sua volta.
É nessa discussão teórico-científica que Cagliari (1991) considera que os modos diferentes de falar acontecem porque a Língua Portuguesa, como qualquer outra língua, é um fenômeno dinâmico, em outras palavras, está sempre em evolução. Pelos usos diferenciados ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as línguas passam a existir como um conjunto de falares diferentes ou dialetos, todos muito semelhantes entre si, no entanto cada qual apresentando suas peculiaridades com relação a alguns aspectos lingüísticos. Todas as variedades, do ponto de vista da estrutura lingüística, são perfeitas e completas em si. O que as tornam diferentes são os valores sociais que seus membros possuem na sociedade. Ainda segundo o autor, os dialetos de uma língua, apesar de serem semelhantes entre si, apresentam-se como línguas específicas, com sua gramática e usos próprios.

Nesse ponto de vista Travaglia (2003), Faraco (2001) e Bagno (1997) remetem uma reflexão sobre as práticas de ensino na escola que tem se desvirtuado da atividade de educação lingüística, do estudo e do ensino de gramática/texto e da Língua Materna para sufocar o aluno com apenas aspectos de gramática normativa, métodos pedagógicos ultrapassados e ineficazes.
Travaglia indaga à importância do ensino de Português:

"O ensino de língua materna se justifica prioritariamente pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação. Portanto, este desenvolvimento deve ser entendido como progressiva capacidade de realizar a adequação do ato verbal as situações de comunicação". (2000:17).

Considerações Finais

Conclui-se, portanto, que é premente uma reforma na Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa abordada pelo professor em muitas instituições escolares no que se refere às práticas de ensino-aprendizagem, pois o educador por despreparação ou carência de orientação pedagógica, refugia-se no uso excessivo de gramática, reparando em “erros” ortográficos, na variante lingüística do aluno, discriminando-o muitas vezes sem uma avaliação criteriosa dos valores e razões de construção lingüístico-textual que o levaram a ter esse comportamento e atitude em sala de aula.
Faz-se indispensável uma discussão cientificamente mais aprofundada pelos educadores de Língua Portuguesa com os de outras áreas para que novas metodologias sejam estratificadas, reformulando-os práticas já usadas como forma de verificar a realidade sociocultural do aluno, respeitando as diversidades lingüísticas e aos estágios do processo de aquisição e desenvolvimentos de linguagem e conhecimentos requeridos por seu determinado grupo social. Para que haja uma decisão mais consistente e produtiva do ensino da língua, criando, estimulando e oportunizando o educando a produzir textos e a leitura constante.
Requer-se do professor e de toda a escola, a posteriori, uma conscientização do fato da variação social da língua, das deficiências de escrita e leitura, da definição de praticas metódicas de ensino que objetivem oferecer ao aluno ferramentas para a realização como cidadãos cônscios de seus direitos e deveres para com a sociedade.  Não se pretende, evidentemente, afirmar  neste trabalho que a questão lingüística discutida esgota todas as dificuldades relativas à aprendizagem da língua materna e explica todas as razões do fracasso da escola. Como coloca Cagliari (1985): admitir a variação sócio-lingüística na escola não resolve todos os problemas escolares dos alunos, mas sem isso se conhecerá muito pouco do que acontece numa sala de alfabetização.
Resta, todavia, que haja efetivamente a participação ativa do educador, do aluno e de todos que compõem o cenário educacional, objetivando construir práticas educacionais duradouras e um enfoque disciplinar que transforme a realidade do educando na escola e que se resulte em mobilidade social, crescimento político e cultural e majoração da qualidade de vida, construída em conhecimento e sucesso tanto para os alunos e educadores como também para toda sociedade brasileira.

Referências
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália, a novela sociolingüística. Editora Contexto, 1997.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e a filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
_____________. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BORBA, F. S. Introdução aos estudos lingüísticos. 11. ed. Campinas: Pontes, 1991.
CAPELLINI, A.S, Poleti FS, Renzo, Arruda PD, Pieroni R, et al. Formação de interlocutores para a construção da linguagem escrita: manual de orientação a pais e professores de crianças com dificuldades escolares. Temas sobre Desenvolvimento 2000; 9(50): 33-9.
DÉMONT, E. Consciência fonológica, consciência sintática: que papel (ou papéis) desempenha na linguagem eficaz da leitura. In: Gregóire J, Piérart B. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. PortAlegre: Artes Médicas; 1997.
FARACO, Carlos Alberto. Estrangeirismos: Guerras em Torno da Língua. São Paulo: Parábola editorial, 2001.
FREIRE, P. O que é Método. 18ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1981.
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1991.
CAGLIARI, Luis Carlos. O príncipe que virou sapo: considerações a respeito da dificuldade e aprendizagem das crianças na alfabetização. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, (55): 50-62, nov. 1985.
MEURER, J. L; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gêneros textuais: subsidies para o ensino da linguagem.
MOREIRA, N. C. Leitura: Processos e Atividades. Núcleo de estudos da Língua Materna – Universidade Federal do Ceará – UFC. Fortaleza: Agosto, 1987.
SPINILLO, Alina Galvão. Algumas dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita em crianças de baixa renda. Trabalho apresentado no V Simpósio Brasileiro de Pesquisa e intercâmbio Científico. Anpepp, maio, 1994.
TRAVAGLIA, L.C. Gramática ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003, cap. 2 e 3, pág. 21-55.

Obs: Material desenvolvido para o TCC.
Geimes Oliveira
Enviado por Geimes Oliveira em 22/10/2007
Reeditado em 24/02/2008
Código do texto: T705184

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Sobre o autor
Geimes Oliveira
Morada Nova - Ceará - Brasil, 28 anos
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Geimes Oliveira



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