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Texto

A MEDIA플O DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ALFABETIZA플O



RESUMO


O presente trabalho visa apresentar esclarecimentos sobre alguns aspectos importantes no que concerne aos processos de ensinar e aprender na media豫o professor-conhecimento-aluno, no processo de alfabetiza豫o. Portanto, o autor nos leva reflexo crtica sobre a 밠edia豫o do Professor na Alfabetiza豫o, a partir dos fundamentos terico-prticos de alguns autores da antigidade (Scrates, Santo Agostinho, Aristteles Santo Tomas de Aquino) at os dias atuais, conduzindo-nos leitura da realidade do cotidiano escolar, identificando com clareza, o papel de mediador do educador frente ao comportamento dos educandos em processo de alfabetiza豫o.
Neste contexto, obteremos uma crtica sobre a cria豫o de um paradigma diferente, cujo papel era cobrar uma postura metodolgica dos educadores, com uma linha terica bem definida. Nesta seq獪ncia, Cagliari segue, fazendo crticas sobre a implanta豫o das cartilhas e manuais na dcada de 60 e 80. Neste seguimento, faz aluses s idias construtivistas de Emlia Ferreiro no que se refere ao processo inicial da entrada da psicognese da lngua escrita no Brasil. Uma forma de nos mostrar o quanto ainda temos a fazer no que se refere ao papel do professor enquanto mediador do conhecimento nas intera寤es pedaggicas, onde o ensinar caminha junto com o aprender.


Palavras chaves

Processos de ensinar e aprender, alfabetiza豫o, media豫o, intera豫o, educador, educando, construtivistas, psicognese da lngua escrita .


 
INTRDU플O


Neste mundo de impetuosas competi寤es profissionais em todas as reas do conhecimento, atravs da leitura deste texto, Luiz Carlos Cagliari, nos leva reflexo crtica sobre alguns costumes que ainda conseguem sobreviver nos dias atuais, refletindo no sistema educacional do sculo 21. O autor vem esclarecer alguns aspectos importantes que marcaram, e ainda continuam marcando, os processos de ensinar e aprender no contexto educacional atual, delineando o que est por detrs dos bastidores da poltica educacional, onde educadores e educandos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, sofrem as conseq獪ncias das importantes decises tomadas pelo sistema governamental, um processo que ainda consente a interferncia do velho paradigma construdo nas dcadas de 0 e 80.
Ao falar do antigo paradigma, Cagliari (1999) deixa claro os resultados obtidos no processo de ensino com a implanta豫o do uso das cartilhas, antigos 뱈apas (esquemas), materiais didticos que serviam para orientar o professor a esquematizar o aprendizado do aluno, oferecendo-lhe no seu teor algumas regras obter determinadas consultas, mostrando ao aluno como fazer para chegar at o saber ler e escrever, etc. Eram obras didticas que privilegiavam acima de tudo o processo de ensino, direcionando o processo de aprendizagem. Por esta razo, muitos professores estiveram, por vrias dcadas, tomados pela sndrome dos exerccios pedaggicos que levavam os alunos obriga豫o do fazer para mostrarem o que realmente conseguiram aprender. 밅aminho Suave foi a cartilha mais conhecida nesse exerccio de conduzir o aluno ao fazer para mostrar o que aprendeu.

A partir da dcada de 1960, surgem os manuais do professor que cuidavam no somente do ensino, mas tambm de como o aluno devia desenvolver a aprendizagem. Um desdobramento dessa prtica, ou talvez a causa dessa nova abordagem, surgiu o aparecimento do chamado perodo preparatrio, ou prontido (CAGLIARI, 1999, p.219).

Neste contexto, O autor evidencia a continuidade da antiga prtica do [...] faa segundo o modelo (p.219), at a implanta豫o do construtivismo de Emlia Ferreiro no Brasil, a partir da, tratando da recupera豫o da competncia do professor na atualidade. Uma forma de despertar no professor o desejo de recobrar sua capacidade profissional e a sua integridade pessoal e social.

 
1 Ensino e aprendizagem

Na opinio de Cagliari (1999), as atividades escolares vinham amparadas entre duas linhas de pensamentos filosficos que defendiam os processos de ensinar e aprender da seguinte forma: Scrates dava nfase aprendizagem sobrepondo-se aos esquemas de ensino, por isso criou a famosa frase 밹onhece-te a ti mesmo. Em seguida, Santo Agostinho ajusta-se ao mesmo lema, reforando as idias pedaggicas - socrticas. Por diante, opondo-se aos pensamentos de Scrates, surgem as idias racionalistas de Aristteles, juntamente com Santo Tomas de Aquino, ambos motivando os aprendizes aprendizagem atravs dos preceitos dos grandes mestres. Encontramos aqui, a motiva豫o aprendizagem pelo hbito do estudo, ou seja, o exerccio do conhecimento ministrado pelo mestre da poca, uma prtica que no se diferencia de muitas posturas pedaggicas nos dias de hoje.
O autor esclarece que na atualidade, as institui寤es de ensino acadmico esto mais voltadas esta prtica racionalista, esquecendo-se que o aprender algo que parte da predisposi豫o do aluno na realiza豫o de qualquer tarefa acadmica. Portanto, cabe ao aluno desejar e gerar condi寤es particulares, como por exemplo: criar hbito de estudo em casa, junto de algum capaz de auxili-lo. Por isso, a cria豫o de deveres para casa no tem surtido bons resultados, tendo em vista que a maioria dos alunos no possuem condi寤es de estudo em casa, j que muitos no tm um espao propcio, nem motiva豫o por parte dos familiares, etc. As escolas mais 뱓cnicas vo oferecer espaos especficos execu豫o das atividades, as quais levam os alunos transforma豫o de uma teoria dada em realiza寤es prticas. Exemplificando: as aulas de cincias aliadas s prticas de laboratrio. As aulas de histria esto voltadas s atividades didticas, podendo ser exploradas em laboratrio de artes plsticas e cnicas, etc.
De acordo com o autor, h uma dicotomia muito grande em todos os meios de ensino, o que no diferencia no sistema do processo de alfabetiza豫o, uma vez que aprender a ler e a escrever, tambm no deixa de ser um esquema do tipo laboratorial, onde todas as experincias do fazer no podem ficar atreladas somente na esfera das idias, onde o que parece evidente para alguns, parece obscuros para outros. Por isso, nas experincias do fazer no cotidiano das atividades pedaggicas, as idias precisam ser claras e aparecer na prtica em forma de resultados, no podendo ser fechadas, enleadas ou confusas na mente do aluno. Portanto, produzir materiais escritos para o aprendizado da leitura e da escrita no processo de alfabetiza豫o, um meio de auxiliar tanto o professor no seu saber sobre o que as crianas j conseguiram aprender e como aprender, quanto para os alunos no manuseio dos recursos materiais de aprendizagem.
Logo, as tentativas de ler e de escrever vo tornando explcitos as reais condi寤es do aprendizado da criana, dado a clareza das idias e constru豫o de hipteses sobre o desenvolvimento do seu prprio esquema de aprendizagem da leitura e da escrita. Como mediadores do conhecimento na fase de alfabetiza豫o das crianas, os professores precisam estarem atentos diante de acontecimentos diferentes que chegam a surpreend-los ao verem, de repente, uma criana, que at ento parecia no ir adiante no processo, dar um salto qualitativo no aprendizado da leitura e da escrita. Este o processo de traduzir o conhecimento e transform-lo numa nova prtica para a criana, levando-a ao desenvolvimento das suas estruturas cognitivas. No incio as idias novas podem se misturar com idias equivocadas, provocando mal-entendimentos, o que para muitos professores so tomados como erros.
O autor prossegue, demostrando que a partir da, os professores no seu papel de observador, precisam prestar mais aten豫o no comportamento das crianas, vendo que enquanto umas cometem erros que apontam um conhecimento parcial, outras seguem por caminhos que podero complicar o processo de aprendizagem. Por isso, a importncia da media豫o que promova mudanas atravs da constru豫o de interven寤es pedaggicas de qualidade nesses momentos de conflitos no ritmo de aprendizagem das crianas. Que as interven寤es pedaggicas no sejam diretivas na alfabetiza豫o.
Para Cagliari, a escola que privilegia somente o ensino, aquela tpica seguidora de cartilhas. Portanto, na dcada de 80 entram em a豫o as cartilhas, cujas atividades de prontido, caracterizavam uma metodologia rgida e tradicional, passando a ceder espao metodologia mais amena com seguimentos ldicos. Uma metodologia que deixou os alunos das classes de alfabetiza豫o muito confusos, ao ponto de no saberem mais separar ensino de aprendizagem. As salas de aulas receberam um novo visual, cheias de enfeites com ar de festa e muita anima豫o. Mesmo ganhando vida nova, a sala de aula se transforma num ambiente solto e restrito s ordens do professor que continuava, e ainda continua, colocando em prtica o velho esquema do 밼azer de acordo com o modelo proposto e sutilmente imposto pelo sistema governamental.
Assim, outros pacotes educacionais foram surgindo numa tentativa de corrigir as falhas encontradas no processo de ensino. Tais pacotes ainda continuam fazendo parte do atual sistema educacional, afastando os professores mais comprometidos com as mudanas metodolgicas de suas prticas de estudos e busca de conhecimento sobre como trabalhar no processo de alfabetiza豫o. So esses mesmos professores que aos poucos vo perdendo o interesse, devido as interven寤es do sistema governamental que na cria豫o de um novo paradigma, passa a cobrar um comportamento metodolgico contrrio aos reais interesses desses professores, os quais no conseguem se adaptar s normas determinadas pela aristocracia governamental.
Os professores que participavam de cursos de capacita豫o continuada, ficavam no impedimento de aplicar os conhecimentos adquiridos na sua prtica pedaggica. Os que aplicavam o que aprendiam, aos poucos foram sendo substitudos por professores contratados, repassadores de contedos predeterminados, sob orienta豫o dos rgos governamentais, ou seja, as equipes tcnicas pedaggicas das secretarias de educa豫o subordinadas ao governo.


2 Um Construtivismo Limitado

Com a implanta豫o do construtivismo, amparado pelas idias da psicognese da lngua escrita de Emlia Ferreiro no Brasil, aos poucos foram sendo rejeitadas outras idias que se opunham as idias desse novo paradigma, sendo que, qualquer crtica ou dvida direcionados ao construtivismo eram vistas como condutas anticientficas e retrgradas, tanto por parte dos professores quanto pelos prprios rgos do governo, se estendendo at os meios acadmicos de ensino superior, abrangendo os setores de pesquisa e de extenso.
Cagliari admite que de fato a psicognese da lngua escrita favoreceu, em grande parte, o processo de alfabetiza豫o, promovendo mudanas na prtica pedaggica, principalmente daqueles professores que apresentavam dificuldades na compreenso de certas situa寤es conflitantes na alfabetiza豫o de crianas no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Mesmo concordando, em determinadas situa寤es, com alguns benefcios  prestados pelo construtivismo de Emlia Ferreiro, o autor deixa claro que a psicognese da lngua escrita tambm apresentava defeitos,, como por exemplo a aplica豫o de testes de prontido, baseados em teorias psicolgicas, para avaliar as condi寤es de aprendizagem das crianas: o que conseguiram fazer e o que conseguiram entender. Uma prtica, que na poca, no se deu conta dos avanos da Ling茴stica Moderna.
Logo, a viso de Emlia Ferreiro apresentava-se um tanto equivocada ao tratar do funcionamento do sistema de escrita em fun豫o do mecanismo de alfabetiza豫o na criana, ou seja, as reais condi寤es psicolgicas da criana em determinadas situa寤es de aprendizagem da leitura e da escrita. Outra falha do mtodo de Emlia Ferreiro, foi de no mostrar o que precisa ser feito quando o professor alfabetizador no conseguia alcanar os objetivos propostos, isto , no conseguia alfabetizar o aluno. O que deve ser feito?
Cagliari defende que as experincias tm nos mostrado que os mecanismos de aprendizagem da leitura e da escrita se diferem de pessoa para pessoa. Que nem toda criana utiliza idias prprias, nem constri hipteses para concluir a alfabetiza豫o. Por isso, a criana necessita da observa豫o do professor, o sujeito que precisa saber como a criana utiliza os meios para chegar at a aprendizagem significativa da leitura e da escrita.
Na opinio do autor, quando a criana forada a seguir caminhos predeterminados pelo professor, na constru豫o de hipteses, a estaro sendo criados sintomas de dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem, sem alcanar bons xitos nesses dois processos. Sem muita demora, a criana, ciente da situa豫o que a envolve, passa a duvidar at mesmo dos conhecimentos j adquiridos anteriormente, confundindo seu pensamento. Essas so as crianas vistas pelos professores como alunos com deficincias na aprendizagem. Esta postura metodolgica apoiada em livros didticos modeladores de aprendizagem, alm de prejudicar a imagem do professor, uma fonte de provoca豫o do aparecimento da baixa-estima, prejudicando a auto-imagem e a autoconfiana do aluno, refletindo no seu rendimento escolar.

Escolas construtivistas e livros didticos construtivistas, surpreendentemente, no sabem lidar com os erros que emperram a aprendizagem, mas somente com os erros acidentais, transitrios, para os quais no se exige um esforo especial de pesquisa por parte do professor e do aluno para 밻ndireitar as idias. (CAGLIARI, 1999, p.221).

Com a febre do construtivismo, muitos professores passaram a ser meros mediadores entre o conhecimento e os alunos. Perdendo o seu papel de ensinante, deixaram os alunos livres para construir o conhecimento, aleatoriamente, atravs da simples produ豫o de textos expontneos, de forma desorganizada, sem responsabilidade com o processo de aprendizagem. Consequentemente, o processo de ensino foi perdendo espao, j que a idia da psicognese da lngua escrita era ver os alunos expor livremente suas idias atravs da mera prtica de produzir textos, no produ豫o de textos a partir das idias desenvolvidas com explica寤es sobre determinadas formas de se chegar at a resolu豫o de alguns problemas em particular.
Finalmente , o construtivismo, que virou moda, provocou a desestrutura豫o no processo de ensino-aprendizagem, dando nfase somente aprendizagem, sem uma equilibra豫o capaz de orientar os alunos, trabalhar limites necessrios na prtica do cotidiano escolar. Por isso, a interven豫o pedaggica perdeu seu sentido devido a queda da sua credibilidade no meio do alunado. O Prprio professor v sua imagem profissional cair no desrespeito social.
Mesmo se vendo impedidos de exercerem o papel de ensinantes, muitos professores conseguiram se desviar dos paradigmas do velho construtivismo, no seguindo suas diretrizes. Recorrendo ao bom senso, muitos professores assumem outra vez o papel de mediador, restabelecendo uma parte do equilbrio entre o ensino e a aprendizagem. Aps vrias exposi寤es de alunos que no se enquadravam nos esquemas do construtivismo s suas diversas atividades, aos poucos, com o auxlio dos professores mais interessados pelo processo de ensino e de aprendizagem, as dificuldades e os erros de alguns alunos foram sendo tratados 밶 moda antiga, ou melhor, as explica寤es tradicionais e os exerccios feitos em cartilhas retomam seus lugares. Os alunos que no se adaptaram ao construtivismo, reencontram o caminho para a resolu豫o dos seus problemas, conseguindo ser aprovados s sries seguintes com menos dificuldades na aprendizagem.

3 Recuperando a competncia do professor

Mais adiante, ao retomar o papel de mediador entre o conhecimento e o aluno, alguns professores pensam no conseguirem mais resolver os problemas existentes na sua prtica pedaggica. Uma postura que caracterizou uma parte da incapacidade de ensinar, criada pelo prprio professor ao pensar que no conseguiria ir alm no processo de ensino-aprendizagem, no que tange alcanar a competncia do ser um colaborador do progresso do aluno. Identificando as dificuldades no processo de ensino e na aprendizagem, provam a existncia das idias que embasam o pensamento construtivista de Emlia Ferreiro, a qual d nfase livre aprendizagem, sem esclarecer com maior preciso as orienta寤es pedaggicas que viriam comprovar a competncia do professor como sujeito ensinante.
Neste processo, a concep豫o de Cagliari, nos mostra que o construtivismo que prefere ver o aluno como um simples produtor de textos, sendo submetido mais adiante a testes para receber uma nota que provasse sua capacidade e-ou a sua incapacidade de aprender, conseguiu levar alguns professores falsa idia de que a aprendizagem algo longe das expectativas da escola, onde a tarefa de fazer, para muitos, algo que pode se feito de qualquer jeito.
Na atualidade, o professor um sujeito que passou a ser culpado pelos fracassos escolares, principalmente na alfabetiza豫o, no se dando conta de que vem a dcadas, assumindo o papel de testa de ferro do sistema governamental, o qual omite at hoje o lado negro que contribui com o alto ndice de reprova豫o nas sries iniciais. um sistema que nega o fracasso escolar, mostrando sociedade somente os poucos resultados positivos que conseguiram alcanar.

Os educadores tm prestado pouca aten豫o no equilbrio entre o ensinar e o aprender e menos ainda no processo de refazer o que no deu certo. Em ambos os casos, os professores precisam ser muito competentes. No basta aplicar mtodos e tcnicas, no basta apenas mediar um processo de oferta de oportunidade de aprender. Em primeiro lugar, preciso conhecer e muito bem tudo o que diz respeito ao processo de letramento (CAGLIARI, 1999, P.223).


Para o autor, no basta ao professor ser apenas um mero mediador de pacotes prontos, se lhe falta condi寤es de transformar o conhecimento pr-elaborado em competncia profissional, preciso que este, busque conhecer a trajetria percorrida pela criana at a alfabetiza豫o. Mas a escola, atravs do professor, ao invs de conhecer a histria prvia do aluno, vem se preocupando apenas com os resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem.
Cagliari, ainda considera que muitos educadores abandonaram o processo de ensino por faltar-lhes a competncia na arte de ensinar e aprender. Por esta razo, podemos encontrar professores queixando-se da omisso das consoantes na escrita dos alunos que conseguem escrever somente as vogais. O professor no deixa de explicar para os alunos sobre a importncia de escrever vogais e consoantes, mas os alunos seguem adiante, apresentando outros sintomas de dificuldades na escrita, tais como: omisso de letras, deixando o professor sem saber o que fazer diante dos transtornos apresentados. Apenas percebendo que o aluno com problema de leitura e escrita s faz cpia, sem saber decifrar o que escreve.
Neste contexto, o professor entra em conflito, deparando-se num processo de confuso. Sem encontrar respostas que respondam suas perguntas, o professor fica sem saber que atitude tomar. Se o professor pensa em buscar auxlio com um colega de profisso, logo se retrai com medo de se expor e ser visto como um incompetente, preferindo, muitas vezes, guardar para si, suas perguntas que de certa forma acabam revelando a sua incapacidade de compreenso e conhecimento sobre o processo de letramento, principalmente o processo de uma criana que no consegue acompanhar o ritmo dos colegas nas atividades pedaggicas.
Outro problema enfrentado pelo professor, muitas vezes est na falta de apoio da equipe tcnica-pedaggica no que tange orienta豫o sobre a utiliza豫o da metodologia adequada na alfabetiza豫o. As experincias evidenciam que muitos professores tm optado por mtodos e tcnicas por eles mesmos desconhecidos, utilizando-os erroneamente no processo de ensino. So muitos desses professores que ainda continuam em sala de aula, tirando o direito daqueles que poderiam estar propondo mudanas e promovendo a qualidade do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita.
O autor coloca que muitos rgos governamentais e editoriais, vrios pesquisadores, muitos pedagogos que revelaram os paradoxos da prtica pedaggica, se dedicando aos estudos e pesquisas sobre as questes mal resolvidas e de certa forma doentias do processo de alfabetiza豫o, tiveram seus direitos de falar, discutir e publicar suas idias interrompidas e seus deveres profissionais sem oportunidade de espao para a豫o. Mesmo sofrendo presses, muitos pesquisadores acabaram promovendo algumas contribui寤es ao processo de alfabetiza豫o fora da psicognese.
Cagliari (1999) insiste nas suas idias, nos mostrando que o valor excessivo atribudo ao construtivismo e psicognese da lngua escrita, levou muitos educadores ao embrutecimento, provocando uma espcie de cegueira pedaggica, a partir do momento em que esses educadores foram aderindo ao novo paradigma , favorecendo os comportamentos pedaggicos preconceituosos, esquecendo de aproveitar os elementos positivos do processo. Este foi mais um jeito encontrado pelo sistema governamental para dissimular a incompetncia e as deficincias do processo de forma豫o do professor, do que conceder reputa豫o ao 뱈odelo terico do construtivismo e da psicognese(p.224).
A partir das mudanas provocadas pelos pesquisadores que persistiram nas suas inten寤es, os resultados promissores comearam a surgir na sala de aula. Foi quando os professores mais comprometidos, partiram em busca do conhecimento sobre o funcionamento do sistema de escrita na criana, podendo entender o porque das ocorrncias dos seus erros, podendo assim, mostrar ao aluno, com clareza, como se deve proceder para interpretar o que estava sendo escrito e lido. Era o incio da quebra dos dois paradigmas.
A partir da, os alunos passam a tomar conhecimento do que lem e do que escrevem, no fazendo mais cpia pela cpia. Agora era uma expresso de conhecimento. J no havia mais duras penas pela simples descoberta, quando o aluno se deparava com alguma dificuldade na aprendizagem, entrava em a豫o a interven豫o do professor, esclarecendo dvidas e apontando o caminho sobre as origens das coisas e como elas funcionam. Deste modo, os alunos comeavam a dar seus saltos qualitativos como sujeitos da prpria a豫o, no mais como meros receptores de informa寤es. Acima das propostas pedaggicas, o professor passa a orientar o aluno na resolu豫o dos problemas .
De acordo com as idias do autor, s consegue avanar nesse processo, o professor que busca o conhecimento para clarear seus conceitos sobre o funcionamento do sistema de aprendizagem da leitura e da escrita. Somente os professores conscientes de seu compromisso profissional tomam decises cabveis frente aos problemas do cotidiano da sala de aula. Desta forma, agindo com competncia, o sujeito que ensina capaz de conduzir com harmonia e segurana, os saltos qualitativos dos sujeitos que aprendem, os quais necessitam de um mediador-orientador eficaz no fazer e no saber fazer, no explicar e no saber dar explica豫o sobre as diferentes formas de conhecimento. Indo mais alm, aquele professor que procura conhecer e compreender as causas e os efeitos dos problemas emergentes e entender as suas razes. Encontramos aqui, uma forma afetiva entre professor e aluno na cria豫o vnculos positivos entre os processos de ensinar e aprender.

Ser 뱈ediador no pode ser entendido apenas como sendo um aplicador de pacotes educacionais ou um mero constatador do que o aluno faz ou deixa de fazer. Ser mediador deve significar, antes de mais nada, estar entre o conhecimento e o aprendiz e estabelecer um canal de comunica豫o entre esses dois pontos (CAGLIARI, 1999, P.225).

Refletindo, no movimento de ensinar e aprende (vice-versa), ns educadores, seres humanos, geralmente tomamos decises, muitas vezes pelo exerccio do livre arbtrio, outras vezes pela exigncia do dever.
Exercer o livre arbtrio algo prazeroso para adultos e crianas, enfim, para todos os seres humanos, independentes da faixa etria e do gnero. Todos apreciam a liberdade na busca do devir. As decises provindas do dever se transformam em resultados da conscincia que cada um tem sobre os riscos que correm dentro de cada fun豫o exercida, j que neste caso h um envolvimento com um grupo social que cria normas e faz cobranas, seguindo e fazendo valer os seus ideais. Envolvido no paradoxo de um grupo, em especial da educa豫o, todo profissional corre riscos de ser suprimido pela eficcia do outro, ao enfrentar cada minuto de um dia de a豫o na competitividade do grupo que o cerca.
Consequentemente, o fazer pelo dever passa a se caracterizar na medida que o sujeito recusa seu jeito de olhar, conhecer e atuar. Neste momento, o sujeito deixar de ser ele mesmo, perdendo seu significado, passa a agir por influncia do outro. Nesta falta de existncia real, vai-se reduzindo a potncia humana, resultando na decadncia da determina豫o, da participa豫o ativa nos momentos de deciso, se tornando simplesmente, num mero executor de tarefas. nesta situa豫o que muitos professores ainda se encontram no contexto educacional.


4 CONSIDERA합ES PESSOAIS

Considerando a realidade educacional na era onde tantos falam em globaliza豫o, cabe aos educadores, neste incio de milnio, vivendo em uma sociedade que se modifica em passos acelerados, buscar novas tecnologias, as quais no sculo passado eram projetos em constru豫o. Graas a persistncia de muitos pesquisadores tecnolgicos, hoje aliados as exigncias profissionais, caminham ao lado dos profissionais da educa豫o, desejando excitar alguns princpios intrnsecos sua natureza de ser humano, tais como: capacidade de formular conceitos, reflexo, criatividade, eficincia, adapta豫o s novas condi寤es oferecidas pelo meio que o cerca, disposi豫o, distanciamento de velhas prticas, mudana de costumes, novos valores, etc. a chegada de uma nova era; a era de vrias buscas a caminho das transforma寤es da humanidade.
No basta mais acumular conhecimento, mais do que isso, preciso saber transform-los em competncias profissionais, pessoais e sociais, para que outros indivduos possam acess-los. Isto provocar transforma寤es na forma de comunicar, inovar, planejar com eficcia, interagir com o meio , acompanhando as mudanas que marcam o desenvolvimento da humanidade na sua totalidade.
Este processo de constantes mudanas nos remete ao sistema educacional, no em suas partes que ainda privilegia o repasse de contedos , mas no seu todo. Num primeiro momento, em fun豫o dessa repassagem contedista, uma prtica tradicional, pode-se observar que a utiliza豫o do tempo pelo professor, concentrada, em sua grande parte, para lanar conhecimentos, exibi-los e introduzi-los na mente dos alunos, muitas vezes desprovidos de recursos necessrios tomada de conscincia e de deciso, do direito assertividade de poder optar pelo sim ou pelo no. Em segundo lugar, o tempo destinado simples resolu豫o das atividades por parte dos alunos. Em terceiro lugar, nos deparamos com a cobrana de resultados, atravs de provas, ou seja, uma computa豫o quantitativa de dados obtidos e aferi寤es de notas.
H pouco aproveitamento e organiza豫o do tempo por parte do professor, na demanda do pensamento do aluno, ou melhor, o professor no investe no tempo com preciso, observando como os alunos esto recebendo e interagindo afetivo e cognitivamente com os conhecimentos novos. Consequentemente, compreendendo como o aluno elabora e reelabora as informa寤es recebidas, ou seja, como est se desenvolvendo a sua cogni豫o.
A falta de um planejamento flexvel mais adequado no aproveitamento do tempo, na distribui豫o das a寤es, pode ser uma das causas do aparecimento dos sintomas de dificuldades no processo ensino-aprendizagem, resultando na produ豫o de interferncias negativas no processo de aprendizagem, onde o aluno levado a apresentar respostas, sem muitas vezes compreender o processo mental que o leva ao alcance da significa豫o do objeto de conhecimento, seja ele abstrato ou concreto.
Indo ao encontro dos fundamentos de Cagliari, segundo a abordagem da Epistemologia Convergente de Jorge Visca (1991), sobre as dificuldades identificadas no aprender, o professor precisa conhecer como funciona o processo de aprendizagem do aluno, olhando, no somente os resultados obtidos, mas sim, os meios percorridos por ele, de forma que o professor possa perceber a diferena entre o processo de aprendizagem da escrita de um nmero, por exemplo, e de uma palavra; como esses dois processos funcionam. Procurar conhecer as falhas nesses dois processos significa no olhar somente s crianas e os adolescentes, mas tambm, ver acadmicos que cometem estas mesmas falhas no processo de constru豫o do conhecimento e na organiza豫o de um trabalho. Fazer tambm como muitos ling茴sticos que cometem deslizes ao pensar que o alfabeto um tipo de escrita que produz transcri寤es fonticas, ao passo que a ortografia se aproxima do sistema fonolgico. Que ensinar regras do tipo fonolgicas aplicadas aos grafemos (escrita), a alfabetiza豫o poder ocorrer de forma satisfatria. Neste processo, corremos riscos de encontrar erros primrios que podero ocasionar graves conseq獪ncias no processo de alfabetiza豫o.
Desta forma, a Epistemologia Convergente enfatiza o processo de constru豫o e organiza豫o do conhecimento que leva o sujeito tomada de conscincia, at leitura da realidade que o cerca. a partir da, que o ser humano inicia sua caminhada no processo de ensino e aprendizagem, dando saltos qualitativos na resolu豫o dos seus problemas, onde entra em jogo a qualidade do papel do mediador (professor) nas suas rela寤es de cumplicidade com o 뱒er que aprende (aluno).
Visca (1991) nasceu quando sua me, aposentada, estava com mais de quarenta anos de idade. O autor buscou a psicopedagogia atravs da sua prpria histria de vida, lembrando da me, uma professora aposentada, que na cumplicidade de ambos, lhe contava passagens interessantes da sua vida profissional, informando-lhe que ensinava uma criana a ler. Que ela lia vrias vezes, outra palavra diferente no lugar de ler a palavra 밽arrote, que em espanhol significa 뱎au. Estes casos foram se transformando em pontos de interroga寤es, como por exemplo: situa寤es que Visca no entendia, mas que ia acumulando em sua memria.
Neste contnuo, o autor decide fazer Cincias da Educa豫o, devido o acmulo de casos interrogantes que causavam-lhe uma inquietude e desejo de desvendar dvidas que fluam de sua mente. Foram esses casos interrogantes que levaram Visca procura da psicopedagogia. Quando visitava o armazm do pai, Visca observava o ritmo de trabalho dos empregados. Via que seu pai falava algo aos empregados e sempre havia aquele que interpretava a idia de forma diferente. Assim, os questionamentos iam surgindo. 밦ual era a situa豫o que acontecia entre a informa豫o e a recep豫o da informa豫o? (VISCA, 1991, p.12). Esta era mais uma interrogante que deixava o autor preocupado com o no entender do sujeito no recebimento das mensagens, que eram interpretadas erroneamente. O que ficava evidente para alguns, parecia confuso para outros.
Alm de fazer faculdade, Visca lecionava numa turma de 5 srie, onde tinha uma criana que no lia e nem escrevia. Como esta criana havia chegado de outra escola quando o ano letivo j estava adiantado, o autor decide fazer uma consulta no gabinete de psicologia da escola, quando convidado para trabalhar no atendimento policlnico do hospital. Neste momento acontece a entrada de Visca no campo da psicopedagogia, quando ele compreendeu o que sucedeu com aquela criana , bem como, suas dificuldades na aprendizagem e o quanto ela havia progredido na aquisi豫o dos novos conhecimentos. Isto acontece a partir do momento em que aquela criana encontra-se com algum lhe lana um olhar diferente, levando em conta, no mais o produto, mas sim o processo que esse sujeito fazia para chegar at a sua aprendizagem. Visca encontra nessa criana, dificuldades de carter cognitivo.  A partir desse momento, conhecendo o mecanismo do processo de aprendizagem daquela criana, atravs de uma interven豫o psicopedaggica, foi possvel fazer com que ela criana aprendesse.
Levando em conta este processo, Visca (199111, p.15) deixa algumas interroga寤es:

Por que os sujeitos tm que entrar na escola por idade e no por capacidade? [...] Por que no esperar o momento em que o sujeito esteja amadurecido para entrar na escola primria ou em qualquer sitema? [...] Quantas inteligncias ns perdemos (...) por que se cria um vnculo negativo entre o sujeito e a situa豫o de aprendizagem e a de escolaridade, etc.?

Neste exerccio de competncia pedaggica, buscando conhecer o processo de aprendizagem do sujeito que aprende, evidencia-se a importncia de oportunizar ao aprendiz a tomada de conscincia do funcionamento dos seus prprios processos: afetivos, cognitivos, sociais e ambientais, de suma importncia no entendimento do seu pensar: como organiza as idias e delinear mentalmente a prpria a豫o no processo de elabora豫o e reelabora豫o do conhecimento. Nesse exerccio de aprender e ensinar, tambm possvel ir mais alm, identificando as habilidades cognitivas, tanto do sujeito que ensina, quanto do sujeito que aprende, tais como: capacidade de anlise, percep豫o, compara豫o, classifica豫o, poder de sntese, sintaxe, semntica elementos que possam estar apresentando algum dficit.
Para reflexo, Barbosa (1998), remetendo-nos ao repensar da nossa postura pedaggica.
Com isso, criar novas possibilidades de refazer e percorrer junto com o nosso aluno, o caminho da descoberta ou redescoberta do conhecimento, dizendo que a aprendizagem, em qualquer nvel de ensino, supe a falta que por sua vez supe a dor de no se ter o que necessrio para conduzir o ser humano mobiliza豫o para aprender o conhecimento novo entre o conhecimento prvio e o que ainda precisamos conhecer.
 Neste processo, ao partilhar com o aluno a busca do saber, o professor pode optar por diferentes prticas diante da dor, as quais exercem influncias no processo de aquisi豫o dos conhecimentos que faltam.


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Bruxa da Mata
Enviado por Bruxa da Mata em 16/05/2009
Código do texto: T1598322

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Bruxa da Mata
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