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A formação do currículo e as políticas públicas



Resumo
 

O presente artigo focaliza as políticas e práticas do currículo visando enfocar as possibilidades que este oferece aos alunos da escola púbica, posto que, estes em sua grande maioria não saem da escola, preparados para atuarem em um cenário neoliberal onde reinam valores como eficiência produtividade, competitividade, voltado para a modernização da sociedade. Inicia por uma analise de transferência educacional enfocando a influência estrangeira em nossas políticas publicas, situando-se em um mundo desigual e globalizado e finaliza refletindo sobre a qualidade que podemos esperar do nosso sistema educacional.

Palavras chaves: currículo, políticas publicas, educacionais e qualidade.

  A construção do currículo no Brasil sofreu forte influência americana principalmente nos anos 60 e 70. A transferência de teorias curriculares estrangeiras para o Brasil ocorreu em dois grandes momentos. O primeiro perdurou até o inicio dos anos 80. Quando existiu a tentativa de adaptação instrumental do pensamento americano, só que houve uma resistência a esse modelo devido ás circunstâncias políticas, econômicas, culturais e educacionais do nosso país em contraste com o contexto internacional. Durante o segundo momento ocorreram significativas mudanças políticas e econômicas tanto no cenário nacional como no panorama internacional.

 Oscilou-se, então, entre a tentativa de rejeição para a simples da experiência americana e a adaptação critica dessa e outras experiências, na busca de um desenvolvimento mais independente no campo doCurrículo. Foi á segunda perspectiva que no final da década de 1980, acabou por torna-se hegemônica.

Uma pesquisa realizada por Moreira (1980), que analisou criticamente esse fenômeno e captou o inicio de uma importante transformação na teorização curricular no Brasil a luta por criar um campo mais autônomo, que não negasse a produção estrangeira, mas que a assimilasse criticamente, em uma adaptação que envolvesse a analise tanto da adequação à realidade brasileira como pressupostos ideológicos subjacentes. A conseqüência acabou sendo um campo que reflete contemporaneamente uma variada influência de autores e teorias de diferentes países.

Os principais autores do currículo no Brasil reconhecem essas influências, ressaltando, contudo, sua ambivalência. Por um lado enfatizam a importância de conhecer o que está sendo formulado em países nos quais se desenvolvem significativos estudos de questões curriculares. Por outro, sustentam que devemos ser mais críticos em relação a esse discurso e precisamos desenvolver analises mais adequadas ao contexto brasileiro. (Moreira,1996, p.12)

 Existem ainda outros fatores que precisam ser levados em conta em relação à questão da transferência educacional. Há que se registrar a presença do Banco Mundial na definição de nossas políticas educativas. Apesar da redução dos projetos internacionais, principalmente americanos, de “ajuda” à América Latina, após o fim da Guerra Fria, o impacto do Banco Mundial nas recentes políticas desses e de outros países não pode ser secundarizado. Os critérios para a concessão de empréstimos e as orientações gerais do banco exprimem a prevalência da lógica financeira sobre a lógica social, subordinado o setor da educação à racionalidade do universo econômico.

Vale destacar ainda os princípios da ideologia neoliberal, difundidos por grande parte do mundo e escolhidos e adaptados, no Brasil para compor o pano de fundo das políticas dos últimos governos.

Coerentes com as diretrizes do Banco Mundial, esses princípios também têm sido utilizados na educação, e norteiam uma série de medidas que em por objetivo tornar a educação mais competitiva, mais produtiva, mais sintonizada com as demandas das empresas e das indústrias.  Dentre elas mencionamos a adoção de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), proposto pelo Ministério de Educação e do Desporto e formulado por comissões que tiveram como consultor o psicólogo espanhol César Coll, adepto ao construtivismo e também consultor da reforma curricular espanhola. Segundo Silva (1996), suas idéias e seus livros, hoje bastante divulgados entre nós parecem estar afetando tanto a formulação das propostas curriculares como a teorização do currículo dada a sua afinidade com a onda construtivista que, de forma avassaladora, tem percorrido a educação brasileira e constituído um referencial privilegiado das analises psicológica contemporânea de currículo.

O currículo tem um papel fundamental na transformação do sistema educacional assim como, ele indica que tipo de homem irá compor a sociedade daqui a 15 anos, serão críticos ou não e que tipo de valores terão força. A comparação de recentes reformas realizadas nos Estados Unidos, na Grã-Bretanha, no Brasil e na Argentina evidência aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto, como tendências internacionais em cujo âmbito elas se situam. São elas: a) adoção de um modelo centralizado de currículo coexistente com processos de desregulação de outros aspectos de educação; b) recurso a equipes de notáveis para a definição do conhecimento oficial; c) elaboração de propostas detalhadas, extensas e complexas; d) associação do currículo com o sistema nacional de avaliação.

 Esta análise serve como ponto de partida para contextualização do cenário educacional no Brasil e para entender o quanto, a educação está presa e entrelaçada a questões culturais, políticas e econômicas e destacar ainda a pouca autonomia educacional do Brasil.

O Currículo e a globalização
  A globalização iniciada nos anos 90 vem configurando o panorama das políticas públicas em educação e, particularmente, em currículo. A reconfiguração do mundo global não significa a homogeneização das políticas em nível mundial.

Segundo Ball (1998), o processo de elaboração de políticas educacionais não é harmonioso, embora siga uma lógica predominante de mercado. As arquiteturas políticas, assim como as infra-estruturas e ideologias regionais, reconfiguram as idéias globais recebidas pelos diferentes países. As políticas globais passam a ser “uma mistura de lógicas globais, distantes e locais”

 Na medida em que se vinculam políticas educacionais e interesses econômicos globais passa-se a pensar em uma política educacional baseada na lógica do mercado e voltado para ele.. A globalização da economia sugere novas formas de produção e substituindo essas linhas de produção a mundo estaria exigindo uma nova configuração do conhecimento. A idéia da utilidade do conhecimento embora destacada como fundamental nos diversos discursos sobre políticas educacionais tende a não se transformar em realidade, certamente isso não ocorre por acaso, por incompetência ou pelas amarras das disciplinas, mas porque o conhecimento constitui um poderoso elemento de diferenciação social, portanto, essa fragmentação proposta é proposital, assim como seguir a tendência de preparar o homem para o mercado globalizado.

As políticas educacionais e as reformas curriculares deveriam centrar suas preocupações na disseminação do conhecimento e não na manutenção do poder.  Em busca de qualidade É cada vez mais categórico o discurso que afirma a urgência das reformais educacionais visando a melhoria da qualidade de educação ministradas pelo sistema de ensino, principalmente no relacionamento a educação básica.

A principal preocupação das reformas educativas inspiradas no modelo proposto pelo Banco Mundial é a melhoria da qualidade da educação. Nesse modelo, a qualidade da educação e concebida como resultado de diferentes variáveis que intervêm na educação escolar. Essa relação à escola fundamental são nove os fatores considerados determinantes na aprendizagem, de acordo com estudos e pesquisas analisadas e promovidas pelo banco.

 São de ordem  de prioridade: bibliotecas, tempo de instrução, dever de casa, livros didáticos, conhecimentos do professor, experiências do professor, laboratórios, salário do professor e número de alunos por turma. O banco prioriza, em suas recomendações e conclusões, investimentos nos seguintes aspectos: aumente do tempo de instrução, por meio da ampliação do ano escolar; ´porém desde de 1996 que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) definia na Lei 5692/96 em seu artigo 19 a obrigatoriedade de ingresso de criança de 6 anos no ensino fundamental  acrescentando, portanto, um ano de escolaridade; da  flexibilidade e da adequação de horário; reforço do dever de casa, oferta de livros didáticos, considerados expressão operativa do currículo e elementos e compensadores de baixos níveis de formação decentes; melhoria dos conhecimentos dos professores, privilegiando-se a formação continuada em detrimento da formação inicial e estimulando-se os sistemas de educação à distância.

Contudo, desestimula-se o investimento nos seguintes aspectos: laboratórios, salários dos professores e quantidade de alunos por turma. A hierarquia de investimento proposto pelo Banco Mundial evidência, mais uma vez, a lógica que orienta sua política, fundamentalmente econômica.

O modelo educativo que nos propõe o Banco Mundial é um modelo essencialmente escolar com duas grandes ausências: os professores e a pedagogia. Um modelo escolar configurado em torno de variáveis e observáveis e quantificáveis, e que não comporta os aspectos especificamente qualitativos, ou seja, aqueles que não podem ser medidos, mas que constituem a essência da educação. (Torres, 1996, p.139)

Chama-se bastante atenção a pouca sensibilidade das propostas do banco Mundial à valorização econômica do professor. Conhecedor dos baixos salários dos docentes, principalmente na educação básica, chama a atenção que se apresente uma proposta completa de reforma sem considerar como central o protagonismo dos educadores e sem privilegiar medidas orientadas para reforçar seu status econômico.

Outro aspecto fortemente enfatizado pelo Banco Mundial com vistas à melhoria da qualidade da educação é a construção de sistemas educativos mais efetivos relaciona-se aos sistemas nacionais de avaliação. É necessário prestar mais atenção aos resultados do sistema, e nesse sentido, o sistema de avaliação da qualidade das escolas e os mecanismos de monitoramento e difusão constituem ferramentas fundamentais.

Articulada às reformas curriculares está segundo Gentili (1996), a dinâmica operantemente paradoxal das lógicas de descentralização-centralizadora e centralização-descentralizada. A primeira promove uma dinâmica orientada para a municipalização do ensino, de forma a evitar a interferência “perniciosa” do centralismo governamental, ao passo que a segunda centraliza certas funções que não são transferidas para os níveis estaduais e municipais nem para as escolas: os sistemas nacionais e as estratégicas de formação de professores permanecem centralizadas em nível nacional. Para o autor, “centralização e descentralização”, são duas faces de uma mesma moeda: a dinâmica autoritária que caracteriza as reformas educacionais implementadas pelos governos neoliberais .(p.27)

 O atual discurso  sobre as reformas é muito encantador e de fato ganha adeptos. Ele tem ainda o forte apoio dos meios de comunicação, penetra o senso comum e o imaginário social. Não definimos as nossas políticas educacionais e não podemos construir um quadro de qualidade porque dependemos totalmente de um financiamento e a eles estamos subordinados.

Daí a necessidade de termos um olhar especial na construção de uma nova estrutura e organização do currículo, diante do ensino fundamental de nove anos, de forma que respeite o aluno na sua totalidade. É Althusser que pela primeira vez caracteriza a escola como “aparelho ideológico do estado” (AIE). Localizado no ponto de intersecção da infra-estrutura e dos aparelhos repressivos e ideológicos do estado, e a escola preenche a função básica de reprodução das relações matérias e sociais de produção.

Ela assegura que se reproduza à força do trabalho transmitindo as qualificações necessárias para o mundo neoliberal. A reprodução da força do trabalho exige não somente uma reprodução de sua qualificação, mas ao mesmo tempo uma reprodução de uma submissão às regras da ordem estabelecida.

A escola contribui, pois, de duas formas para o processo de reprodução da formação social do atual cenário globalizado: por um lado reproduzindo as forças produtivas, por outro, as relações de produção existentes. O peso da escola não pode, portanto, ser sobreestimado, ela não seria nem a causa da falta de consciência nem o único fator que a perpetua.

Sendo a sociedade política o lugar do direito e da vigilância instrumentalizada, será ela a encarregada de formular a legislação educacional, de impô-la e fiscaliza-la. Ao fazê-lo, ela absorve a concepção de mundo da classe dominante, interpreta e a traduz para uma linguagem adequada. Toda classe hegemônica procura concretizar sua concepção de mundo na forma do senso comum, ou seja, fazer com que a classe subalterna interiorize os valores e as normas que asseguram o esquema de dominação por elas implantado.

Por isso, a política educacional se manifesta, direta ou indiretamente, também na infra-estrutura. A atuação é direta quando visa transformar a escola nos centros de qualificação da força do trabalho. Com isso o estado procura ativar suas forças produtivas em nome de um projeto de desenvolvimento social global.

A visão da escola ou do sistema educacional como mecanismo de dominação só aparece em todas as suas dimensões quando demonstrada sua vinculação dialética com a política educacional. O Estado só é autor e a causa central do funcionamento do moderno sistema de educação, seu papel é o de mediador da classe dominante, ele procura atender às demandas do mercado, hoje, globalizado onde a qualidade do conhecimento ficou esquecida diante da necessidade do capitalismo.

As políticas educacionais devem ser elaboradas por pessoas que moram no nosso país, conhecem a nossa realidade e fazem parte desse contexto. Essa não pode ser uma relação vertical posto que, as pessoas que estão do lado de cima da pirâmide não conhecem de perto a realidade educacional ou pelo menos não tenta reconhecê-la, portanto, a. participação democrática das pessoas que vivem essa realidade no dia-a-dia certamente trariam grandes contribuições para a formação e sistematização de políticas educacionais que pretendessem de fato mudar a nossa realidade.

Referências Bibliográficas

ALTHUSSER,L.P. Aparelhos ideológicos de Estado. 7ª ed. ª ed. Rio de Janeiro. Graal,1998

 GENTILI, P. Neoliberalismo e Educação: Manual do usuário. Brasília, CNTE, 1996

 MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.

SILVA, T.T. Identidades terminais. As transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

TORRES, R.M. “Melhorar a qualidade de educação básica? As estratégias do Banco Mundial”. São Paulo: Cortez1996.
Naná
Enviado por Naná em 03/12/2007
Código do texto: T763586
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Naná
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