A REESCRITA COMO FERRAMENTA PARA O APRIMORAMENTO DA LINGUAGEM

Emanuelle de Souza Silva Almeida*

Luiz Eduardo Simões de Burgos**

RESUMO

Este artigo propõe uma reflexão em torno do processo de produção textual e suas respectivas reescritas através de uma pesquisa-ação realizada com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental integrantes de uma turma de classe de reforço escolar (banca). Objetivou-se através da referida pesquisa buscar o aprimoramento discussivos dos alunos, fundamentando-nos nas perspectivas de Bakhtin (1997) e Marcuschi (2001), Geraldi (2004) e das concepções de letradamos propostas Soares (2001), Bauler (2011) e Tfouni (2001), buscando afinar com o que foi estabelecido pelas propostas dos PCN’s. Apresentamos então a importancia da reescrita de textos para que o aluno possa se perceber como sujeito autor, tornando-se crítico e interlocutor de sua própria produção, sendo capaz de aprimorar sua linguagem mediante a superação de dificuldades além de quabrar antigos paradigmas de que o texto é algo acabado em si, sem fucionalidade e finalidade comunicativa.

Palavras-chave: Reescrita; Letramento; Linguagem; Sujeito; Autonomia.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo possibilita uma reflexão a cerca do processo de reescrita como ferramenta para o aprimoramento da linguagem. Tal reflexão tem como eixo as propostas apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa. O estudo busca apresentar a significância do processo de reescrita, uma vez que dá possibilidades ao aluno de refletir sobre a linguagem e as diversas maneiras de organizá-la.

Utilizamos como suporte o arcabouço para o o aprimoramento discussivo Bakhtin (1997) e Marcuschi (2001)e das concepções de letradamos propostas Soares (2001) e Tfouni (2001). Nos direcionaremos no que foi proposto pelos PCN’s por acreditar na relevância do processo de reescrita como proposta em sala de aula. Diante desse pressuposto, objetiva-se então resignificar tal processo posto que a ação de reescrever texto é um processo que vai além da adequação à norma padrão.

O objetivo deste artigo é fazer uma reflexão acerca da prática de reescrita, popondo apresentar considerações inerente a tal prática a partir da análise das produções textuais de um grupo de estudante do 6º ano, integrantes de uma turma de reforço escolar.

É relevante salientar que que temos com eixo o pressuposto de que todo uso da linguagem se apóia em gêneros discussivos, ainda que não se tenha consciência disso. Deste modo para nós o texto não é e nem pode ser encarado como algo pronto e acabado, mas como um momento interativo onte se tece relações.

É neste sentido que justifica-se a prática de reescrita textual, pois ela desperta no aluno a capacidade de perceber sua produção sobre uma perspesctiva crítica, despertando o diálogo entre criador e produto criado, facilitando a interação com seu próprio texto.

2 RESIGNIFICANDO A REESCRITA, UM OLHAR SOBRE O LETRAMENTO

A prática de ensino tradicional tem se reduzido a ensinar os discentes a ler e a escrever, no método de decodificação. Nessa perspectiva, o ensino de Língua Portuguesa, tem se tornado cada vez mais monótonos e repetitivos. Os alunos não têm oportunidades de produzir diferentes textos e, eles têm dificuldade em desenvolver e fazer uso de habilidades de leitura e de escrita.

Entendemos que são muitas as práticas de leitura e escrita de que participamos no dia a dia. Na leitura de um livro para a escola, na orientação dada pelas placas que encontramos pelas ruas, na leitura do jornal ou da bula de um remédio ou num bilhete deixado para algum familiar. Em outras palavras, trata-se de práticas de letramento, práticas que envolvem não necessariamente o saber ler e escrever, mas, sobretudo, o uso eficiente da leitura e da escrita, nas diversas práticas culturais e sociais de leitura e escrita.

Desta forma, o letramento como “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita”, conforme pontua Soares (2001, p. 47), vem nos chamando a atenção as práticas de letramento literário na escola básica, na medida em apenas garante o acesso do aluno ao texto literário de maneira descontextualizada e pouco significativa.

Para Marcuschi (2001), a retextualização (reescrita) é uma atividade de reformulação muito comum em nosso dia a dia. Ao repetirmos ou relatarmos o que outra pessoa falou, exercitamos nossa capacidade de reformular, recriar, transformar. Trazendo também o conceito de Travaglia (1993) de reescrita como um meio de tradução de um texto de uma língua para outra, Marcuschi defende que também é possível pensar a retextualização da modalidade oral para a modalidade escrita. Dessa forma o linguista mostra diversas operações de transformação que o texto pode sofrer, defendendo que tal atividade permite reconhecer o grau de consciência que os sujeitos têm em relação às diferenças apresentadas. Como bem observa Marcuschi, esse processo não acontece de modo mecânico. É, antes de tudo, um processo complexo que interfere no plano formal e também no plano do sentido.

Como salienta Marcuschi (2006, p.24), “[...] as teorias de gênero que privilegiam a forma ou a estrutura estão hoje em crise, tendo em vista que o gênero é essencialmente flexível e variável, tal como o seu componente crucial, a linguagem”. Nesse contexto, podemos dizer que

“O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em qualquer campo da investigação linguística redundam em formalismo e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da investigação, debilitam as relações da língua com a vida.” (BAKHTIN, 1992, p. 265).

Entendemos o letramento como “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita”, tal como defende Soares (2001, p. 47), tem pontuado já a muito tempo que as práticas de letramento na escola básica, na medida em que não vemos suficiência em se garantir apenas o acesso do aluno ao texto literário.

Ao discorrer sobre as práticas de letramento na escola, Cosson (2011) aponta três grandes desafios: o primeiro, relacionado à descontinuidade no tratamento ao texto, conforme a faixa etária e o nível de escolaridade; o segundo, relativo à dissociação da leitura e da escrita; e o terceiro, relacionado à ausência de uma abordagem sistemática e orientada.

Nas palavras de Bauler (2011, p. 7),

“É preciso notar que os letramentos devem ser entendidos como práticas sociais em que os indivíduos se engajam cotidianamente por meio de comunidades interpretativas, instituições e outros modos de agir discursivamente através da linguagem. Devido à sua natureza social e variada, os letramentos devem ser considerados em suas multimodalidades, incluindo aí não só o texto escrito, mas todas as formas semióticas de construção de significado.”

Na prática de reescrita, está envolvido o processo de compreensão. Para dizer de outra maneira aquilo que ouvimos ou lemos, obviamente, é necessário, antes de tudo, compreender o que o texto primeiro nos comunicou. Todavia, essa atividade cognitiva é, muitas vezes, ignorada, o que pode implicar no plano da coerência da atividade de reescrita.

Entende-se que o ato de escrever é essencial à interlocução, uma vez que o lexo é uma ferramenta de grande importância para se estabelecer a comunicação entre sujeitos. E é nessa relação que o autor do texto o reelabora, para que este possa ser entendido com clareza.

Considerando o texto como algo inacabado, a reescrita se estabelece a partir do texto original que, após ter sofrido uma reflexão sobre sua linguagem, se constrói um novo texto.

Segundo Geraldi (1984, p. 78)

"A prática de leitura que se faz na escola é artificial porque não se lê o texto com o objetivo de buscar informações como acontece em outras disciplinas, quando o aluno lê o texto, por exemplo, para descobrir o funcionamento do aparelho circulatório, as razões da Revolução Francesa ou as especificidades do relevo da Região Oeste. "

Para o autor, nossos alunos não fazem as leituras dos textos, eles apenas exercitam suas’ pseudointerpretação’, pois na maioria das vezes essas atividades já tem respostas previstas na versão do livro do professor. Nesta perspectiva não vislumbramos espaço para o processo de produção, mas para somente o processo de reproduzir aquilo que se espera que seja reproduzido, é como uma espécie de “linha de montagem.”

Ler não é decifrar, como um jogo de adivinhações o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (GERALDI, 2004, p.91)

No ensino fundamental, mais precisamente no segundo ciclo, o aluno precisa ser capaz de identificar e interpretar informações implícitas e explícitas no texto, reconhecer a idéia central, estabelecer distinções ao que se refere a tipologia textual. No entanto é notório que muitos alunos chegam ao ensino médio trazendo consigo grandes dificuldades de leitura/interpretação de textos e isso se dá porque as aulas de Língua Portuguesa ainda privilegiam a gramática normativa e não a linguagem em sua totalidade.

Corroboramos com Geraldi (2004, p.91) quando ele afirma que ‘aleitura é um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto (...) O leitor não é passivo, mas agente que busca significações.

O autor com essa assertiva busca apontar a importância de perceber essa interação, porque a leitura estimula a criticidade e a percepção das diversas formas de expressão da linguagem, pois ela é reconhecida como uma forma de ação, um processo de estabelecer vínculos e criar compromisso entre interlocutores. (GUEDES, 2002, p.87)

Diante disso, a reescrita traz para si uma prática essencial visto que mediante dela que o autor aprimora seu texto. A reescrita aponta para a autonomia do texto. Enquanto na escrita as explicações ficam a cargo do autor, na oralidade o falante conta com a interação do interlocutor que, ao interagir, auxilia o falante discorrer o seu discurso. Por isso a importância de reescrever o texto. É na reescrita que o autor é antes um leitor crítico que ao posicionar-se como tal, estabelece uma interação consigo enquanto leitor.

Um dos aspectos fundamentais da pratica de análise lingüística é a refacção de textos produzidos pelos alunos, o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados as características estruturais dos diversos tipos de textos como também os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua.

O ato de reescrever seu texto provoca o diálogo entre criatura e criador. O aluno ao reescrever seu texto sai do momento de inspiração inerente a primeira escrita e vai para o momento de racionalização, onde ele se depara com sua produção, de modo que através de um confrontamento, inclusão e/ou exclusão de determinados enunciados, reflete e aprimora sua produção.

De acordo com Bakhtin (1997, p. 332) “a produção do texto pelo sujeito [que se dá num processo de volta ao texto, releitura e nova redação) é um acontecimento novo, irreproduzível na vida do texto, é um novo elo na cadeia histórica da comunicação verbal”. Verifica-se portanto, que na prática de reescrita o autor percebe o quanto a sua produção pode ser melhorada e com isso ele passa a deter domínios da modalidade escrita da linguagem verbal.

Na prática da reescrita o autor percebe suas dificuldades lingüísticas, buscando superá-las. Não obstante, o ato de reescrever muitas vezes é confundido com revisão. Na verdade, a reescrita diz respeito a toda produção de um texto, pois diz respeito a operações lingüísticas em busca de aprimoramento.

A busca pelo texto ‘puro’ em que o objetivo fundamental é corrigir erros gramaticais contamina a produção textual, pois ela direciona o autor a verificar apenas as ‘infrações’ contra as normas gramaticais. A prática isolada de notificar tais infrações perpetuadas por muitos professores de língua portuguesa e transmitidas aos seus alunos visa estabelecer uma produção gramaticalmente correta, mas pobre em sua significância enquanto ferramenta de comunicação e criatividade.

Conforme afirma Serafini (1989, p. 107),

"Corrigir uma redação é uma operação complexa que traz problemas certamente maiores que as das correções de exercícios de matemática por exemplo. A dificuldade nasce da falta de modelo de referência que permitam aos professores proceder de maneira mecânica, como na matemática que citando agora a pouco."

O professor deve basear-se na lógica e na estrutura interna da redação e assumir uma postura diferente para cada gênero textual. Ele precisa cuidar de fazer observações que favoreçam o aprimoramento de cada estudante.

Verificamos que a avaliação e a correção caminham tão juntas que chegam a ser confundidas, mas vale ressaltar que elas são distintas entre si. Enquanto a correção diz respeito a intervenções sofridas pelo texto com o objetivo de aprimorá-lo, a avaliação diz respeito ao julgamento final que este texto passará.

Faz necessário que o ato de corrigir seja percebido como algo essencial à produção textual, pois é através dela que o aluno toma consciência de suas dificuldades e, buscando superá-las aprimora sua linguagem. O momento da correção precisa ser percebida não como um ‘acerto de contas’ estabelecido entre professor e aluno, mas sobretudo como um momento de retomada, de uma oportunidade de aprender, de superar as dificuldades encontradas, um momento de reescrever seu texto e aprimorar seus conhecimentos.

3 MÉTODO

Pautada nos pressupostos apresentados, o presente artigo está direcionado à produção textual de cinco alunos do 6ª ano do Ensino Fundamental de uma turma de reforço escolar, comumente conhecida como “banca” no cidade de Jequié-Ba. Foi desenvolvida uma prática com produções e reescritas de textos buscando estimular ao alunos a se perceberem enquanto sujeitos dentro do processo dialógico de produção textual. A escolha do público alvo da pesquisa, deu-se pelo fato de a autora do artigo ser vizinha da referida banca, além de ter sua filha freqüentando a turma de séries iniciais no mesmo local.

Trata-se de uma pesquisa ação, a qual segundo Segundo Thiollent (1994), a pesquisa–ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

O autor lembra que a ação deverá ser definida em função dos interesses e das necessidades encontradas, e que todas as partes ou grupos interessados na situação ou nos problemas investigados devem ser consultados. Além disso, não é constituída apenas pela ação ou pela participação, sendo necessário também produzir conhecimentos, adquirir experiências, contribuir para a discussão e avançar acerca dos problemas levantados.

Assim, a pesquisa–ação foi viabilizada por pela prática de produção e refacção através da interação da pesquisadora e membros das situações investigadas.

Para o presente artigo foi selecionada uma produção textual de cada aluno, a partir da qual foi feito um ‘diagnóstico’ para verificar o nível de textualidade apresentados por aqueles. Para tanto, utilizou-se dos Parâmetros Curriculares Nacionais que pontua como objetivo das produções textuais é:

[...] que os alunos tenham uma atitude crítica em relação à sua própria produção de textos, o conteúdo a ser ensinado deverá ter procedimentos de revisão [...]. A seleção deste tipo de conteúdo já traz, em si, um componente didático, pois ensinar a revisar é completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto corrigido pelo professor. No entanto, mesmo assim, ensinar a revisar é algo que depende de se saber articular o necessário (em função do que se pretende) e o possível (em função do que os alunos realmente conseguem aprender num dado momento). Considerar o conhecimento prévio do aluno é um princípio didático para todo professor que pretende ensinar procedimentos de revisão quando o objetivo é muito mais do que a qualidade da produção – a atitude crítica diante do próprio texto. (BRASIL,1997)

Com base nos pressupostos delineados, o presente artigo busca considerar a relevância necessária para que a prática de produção escrita dê prioridade a diversidade dos gêneros textuais e a função interativa da língua. Neste perspectiva, optou-se pelo gênero redação. Assim, foi possível estabelecer uma ação a partir de textos com assuntos significativos para os sujeitos envolvidos na pesquisa-ação.

4 RESULTADOS

Para que se efetivasse a produção escrita dos alunos, julgou-se necessário a elaboração de um comando para que ficasse claro a circunstância da produção textual que seria desenvolvida. Como tal, foi apresentado para os alunos o seguinte enunciado:

Canção da América (Milton Nascimento)

Amigo é coisa pra se guardar

Debaixo de sete chaves

Dentro do coração

Assim falava a canção

Que na América ouvi

Mas quem cantava chorou

Ao ver seu amigo partir

E quem ficou, no pensamento voou

Com seu canto que o outro lembrou

E quem voou, no pensamento ficou

Com a lembrança que o outro cantou

Amigo é coisa pra se guardar

No lado esquerdo do peito

Mesmo que o tempo e a distância digam não

Mesmo esquecendo a canção

E o que importa é ouvir

A voz que vem do coração

Pois seja o que vier

Venha o que vier

Qualquer dia, amigo

Eu volto, pra te encontrar

Qualquer dia, amigo

A gente vai se encontrar

A partir da leitura da letra da música acima, produza uma um texto argumentativo que o valor da amizade em sua vida. Após os alunos receberem o comando, começou-se a discussão sobre o tema, onde cada um dos envolvidos pode apontar a importância da amizade em suas vidas. Na sequência discutiu-se também sobre as características do texto argumentativo. Os sujeitos foram informados que após todo o percurso desta pesquisa os textos seriam lidos coletivamente, tal prática reforçaria o caráter interlocutivo do texto, uma vez que possibilita que a troca de experiências entre autores e leitores.

Durante o processo de produção textual os sujeitos receberam orientações afim de sanar suas dificuldades escolares no que tange a escrita de textos.

Ao findar-se as produções, os alunos foram informados que seus textos seriam analisados individualmente e que suas produções estariam sujeitas a retornar aos seus autores com o objetivo de aprimorá-lo através da reescrita. De inicio os alunos não acharam interessante essa disposição, uma vez que os meus estariam acostumados com as ‘correções’ que seus textos recebiam em suas escolas.

4.1 Refletindo sobre a textualidade das produções

Após analisados considerando a ano escolar e os conhecimentos inerentes ao texto argumentativo, percebeu-se que boa parte dos alunos possui um nível razoável de textualidade para suas referidas séries. Desta forma, apresentaremos a seguir os critérios utilizados para efetivar a analise dos textos.

Circunstância de produção:

- 80% dos textos acolheram as circunstancias de produção com adequação quanto ao tema, objetivo e característica do gênero.

- 20% apresentou não conhecer as características do texto argumentativo.

Adequação lexical:

- 20% dos textos apresentaram vocabulário adequado

- 60% apresentaram marcar da oralidade

- 20% apresentaram linguagem de internet

Coerência e sequência lógica:

- 80% dos textos apresentaram coerência e seqüência lógica, considerando o nível escolar dos autores

- 20% apresentaram confusões inerente a colocação de pronomes, o que dificultou o entendimento de frases

Concordância:

- 60% apresentaram algum problema em relação a flexões verbais

- 40% apresentaram algum problema em relação a concordância nominal

- 20% apresentaram dificuldades com concordância verbal e nominal ao mesmo tempo

Articulação de frases e parágrafos:

- 20% apresentaram conectores diversificados

- 60% apresentaram um grande número de repetições de palavras

- 80% apresentaram poucos conectores em seus textos

Escrita em relação a ortografia:

- 40% dos textos apresentaram um bom nível ortográfico

- 20% dos textos apresentaram uma quantidade bastante elevada de palavras com problemas ortográficos

- 40% dos textos apresentaram um nível razoável de problemas ortográficos

4.2 Verificando a reescrita

Apresentaremos a seguir uma produção textual de um dos alunos transcrita conforme foi escrita, escolhida aleatoriamente para que possamos verificar as diferenças entre a versão inicial e a versão final.

M.A.C -11 anos – novembro de 2009

Produção Inicial

[ Para mim a amizade é muito importante, ter um amigo é uma coisa muito boa, todos querem ter amigos, até aquelas pessoas mais ruins. A amizade de verdade é aquela que sempre agente podemos confiar em todas as horas.Como diz a música “Amigo é coisa pra si guardar debaixo de sete chaves”.]

Produção Final

[ Eu acho a amizade algo muito especial e interessante, ter um amigo é muito bom. Todos querem ter amigos, até mesmo aquelas pessoas ruins querem ter. Amizade verdadeira é aquela que nós podemos confiar sempre, em todos os momentos. Como diz a música: “amigo é coisa para si guardar debaixo de sete chaves”.]

- Verifica-se então que entre as duas versões houve um melhoramento do texto, o vocabulário ficou mais rico, ocorreu uma adequação na concordância.

Produção Inicial

[olha só eu amo ter amigos porque gosto muito de fazer amigos, também sou fácil para fazer amizades, sou uma pessoa carinhosa e todo mundo gosta de receber carinho como eu também gosto também.

Produção Final

[ Eu amo ter amigos, gosto muito de novas amizades e eu tenho facilidade para fazer amizades. Amigos gostam de carinho e eu sou bastante carinhosa e costumo tratar bem meus amigos e amo receber carinhos deles também.]

- Nesses fragmentos é bastante notória as melhorias que o texto sofreu. Na versão final eliminou-se marcas da oralidade, o vocabulário foi enriquecido. Houve uma melhor articulação entre as frases, o que tornou o texto mais claro.

Produção Inicial

[ Olha, sempre que você tiver um amigo não deixe ele escapar não viu? Ainda mais se ele for daquele que você confia de verdade.

Amigo é aquele que gosta de você e que vai de dá amor. Amizade é assim sempre, mais sempre mesmo. Nunca mentir pra você sempre fala a verdade.]

Produção Final

Devemos cuidar muito bem de nossos amigos, se você não tratar ele bem ele pode ir e nunca mais te procurar, se você confiar nele segure ele para sempre.

Amigo de verdade é aquele que te ama e está contigo para sempre, te apóia em todos os momentos.]

- podemos notar aqui que um número bastante significativo de palavras foram substituídas, retirou-se também as marcas da oralidade. As frases estão articuladas de maneira mais adequada.

Produção Inicial

[todo mundo briga de vez em quado mais, se é amigo de verdade a amizade nunca acabará. Na amizade tem de ter perdão porque se você brigar com algum amigo seu para perdoar ele tem que ter o perdão no coração.

A amizade é muito importante na nossa vida.]

Produção Final

[Todo amigo pode um dia brigar, mas só as vezes. Por isso todos tem que ter o perdão no coração para poder perdoar e receber o perdão.

Sem amizade nós não somos nada.]

- Ao final de seu texto, na 1ª versão as frases estão mal articuladas o que provocar confusões na compreensão do texto. Verificamos também que problemas na coerência no texto ao passo que problemas de pontuação e ortográficos surgem. Encontramos também na 1ª versão problemas de concordância, fato sanado na versão final.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A atividade que foi proposta para os alunos da turna de reforço apresentou um resultado satisfatório, uma vez que conseguimos alcançar os objetivos proposto pela prática da reescrita. No entanto constatamos que ainda há muito por fazer na tentativa de construir a autonomia dos alunos em relação a suas produções textuais posto que esse ainda não tem o hábito de criticar sua construções.

Saber argumentar e se expressar de forma clara e eficiente é essencial para as leituras da vida. Deste modo, a reescrita entra nessa arena como ferramenta em busca da criticidade e autonomia dos alunos, contribuindo para a formação do sujeito cidadão.

Diante dessa assertiva, afirmamos que o processo de reescrita abre um espaço significativo de interlocução entre professor e aluno, assim como entre o aluno-autor e aluno-leitor, que aqui pode se estabelecer na mesma pessoa. Além de ser uma excelente ferramenta na construção do conhecimento.

É importante salientar foi possível observar também a existencia de dificuldades por parte dos alunos em lidar com produção textual, principalmente em percebê-la como uma unidade de significação, pois os alunos ainda trazem consigo um ‘ranço’ de texto pelo pexto, ou seja, eles não conseguem perceber a funcionalidade de suas produções textuais.

Não podemos mencionar o quão foi relevante a pesquisa-ação, pois diante das dificuldades diagnosticadas verificou-se que a reescrita possibilitou aos alunos perceberem que através desta prática seus textos podem ser melhorados ao ponto de alcançar sua finalidade comunicativa em sua clareza e eficiencia.

6 REFERÊNCIAS

BAKTHIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2004.

_____________________. O texto na sala de aula: leitura & produção. Cascavel, PR: Assoeste, 1984.

GUEDES. P.C. Da redação escolar ao texto – Um manual de redação. Porto Alegre, UFRGS, 2002.

MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:

Cortez, 2001.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÂO E CULTURA. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa: 1ª à 4ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1997.

SERAFINI, Maria T. Como escrever textos. Tradução de Maria A. B. de Mattos. São Paulo: Globo, 1989.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação nas Organizações. 6ª edição Ed. Cortez. São Paulo, 1994.

TFOUNI, L. V. A dispersão e a deriva na constituição da autoria e suas implicações para uma

teoria do letramento. In: SIGNORINI, I. et al. Investigando a relação oral/escrito e as teorias

do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

- Referência Eletrônica

BRANT, Fernando; NASCIMNETO, Milton. Canção da América. Sentinela. Ariola 201.610, 1980. Disponível em: < http://letras.terra.com.br/milton-nascimento/27700/ >. Acesso em: 03/11/2009.

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* Aluna concluínte Curso de Pós-Graduaçào Lato Sensu em Língua Portuguesa da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, - UESB, Campus de Jequié. Graduada em Letras pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, - UESB, Campus de Jequié.

** Professor orientador deste trabalho. Professor assistente de Língua Portuguesa da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Campus de Jequié.