CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO, GESTÃO E SUA INFLUÊNCIA NA AÇÃO DOCENTE DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Isnel Sousa da Rocha

RESUMO

Este artigo tem a intenção de constatar a dialogia que há entre as visões de ser humano, de sociedade e pedagógicas subentendidas na concepção de educação sociointeracionista; essa, materializada na gestão da Instituição de ensino superior (IES) torna-se a forma privilegiada para influenciar a ação docente. Sendo assim, a metodologia aplicada na exposição deste trabalho foi desenvolvida através de uma abordagem interpretativa sobre o assunto mencionado, expressado pelo viés histórico e ideológico relacionado ao arcabouço teórico do mesmo. Dessa forma, a gestão da IES de posse de uma concepção educacional interacionista, conseguirá influenciar a ação docente para a prática de pesquisa como princípio educativo por esta expressar uma visão de totalidade e de processo que a sociedade atual exige, transformando-se assim no meio de contribuição privilegiado para a formação do sujeito/profissional para a práxis social.

PALAVRAS – CHAVE: Concepção de educação. Gestão da IES. Ação docente.

1. INTRODUÇÃO

Ao se abordar a educação na vertente sociointeracionista, faz-se necessário analisar a conexão das concepções de ser humano, de sociedade e pedagógicas subentendidas no contexto educacional, servindo as mesmas como pressuposto epistemológico para a percepção da concepção de educação na perspectiva interacionista e a contribuição desta para a gestão da IES, influenciando assim a ação docente pautada pela prática de pesquisa como princípio educativo. Sendo esta a melhor forma de contribuição ao cidadão/profissional, inserido numa visão de conjunto e de processo que a contemporaneidade requer. Assim sendo, o presente trabalho está organizado na seguinte maneira: introdução, o capítulo 2 (dois) “Concepções de ser humano, de sociedade e pedagógicas” este subdividido em tópicos; logo após se tem o capítulo 3 (três) “Concepção de educação e gestão da IES”; em seguida o capítulo 4(quatro) “A sala de aula universitária e a pesquisa como princípio educativo” e por fim as considerações finais.

2. CONCEPÇÕES DE SER HUMANO, DE SOCIEDADE E PEDAGÓGICAS

2.1 Concepção de ser humano

A categoria ser humano aqui considerados homem e mulher são provocados para o mundo através de seus nascimentos, imersos numa cosmovisão natural e social; assim sendo, observa-se o indivíduo detendo suas necessidades fisiológicas vitais, tais quais: respirar, beber, comer, etc. ao adquirir a dimensão biológica do ser. Por seu turno, ocorrendo uma realização do ser numa perspectiva psicológica ou subjetiva, constata-se o indivíduo com seus dilemas e anseios, desenvolvendo sua personalidade diferenciada dos outros indivíduos. Por sua vez, percebe-se o indivíduo/sujeito na vertente socioideológica, assujeitando-se a uma ideologia; isso posto, constata-se aqui a perspectiva social do ser humano, adequando-se aos outros seres inseridos na sociedade através da interação contínua e ininterrupta, pois para o homem e a mulher tornarem-se sujeitos históricos e transformadores, necessitam-se do ‘outro’, isto é, são determinados para o sociointeracionismo entre outras pessoas. E esta visão da realidade humana considerada dentro do cosmos/universo é contraposta com a visão Descartiana da essência humana da seguinte maneira:

Descarte tinha a dúvida como ponto fundamental de seu método e utilizava-se dela como instrumento básico de raciocínio . Para ele, a única coisa a afirmar era “cogito ergo sum”, isto é, “Penso logo existo”. Assim, deduziu que a essência da natureza humana está no pensamento e este encontra-se separado do corpo. A mente, coisa pensante, está separada do corpo, coisa não pensante, extensa e constituída de partes mecânicas. ( MORAES, 2001, apud SANTOS, 2007, p. 116).

Portanto, diferentemente da concepção de essência/existência de Rene Descarte relacionada ao ser humano; o homem e a mulher são sujeitos bio-psico-sociais interagindo num ambiente físico e social de maneira dialética e dialógica, por conseguinte contraditória, pois os mesmos agem perpassados pela razão e a emoção, assim como entre a objetividade e a subjetividade, ou seja, vivendo sob a tríade do pensar, sentir e agir num eterno movimento contraditório, por isso os sujeitos devem ser concebidos como processo, abordados nas suas totalidades existenciais de estarem no mundo/cosmos e não como fragmentos, isolados.

2.2 Concepção de sociedade

Sabe-se que a educação para ser abordada de maneira profícua, torna-se necessário a sua percepção dentro de um tipo de sociedade perpassada pelas relações de trabalho imersas num sistema econômico.

Dessa forma, houve momentos no capitalismo do século XX, no qual a confecção de produtos para o consumo dos sujeitos era baseada numa perspectiva de homogeneização dos padrões de vida dos indivíduos, onde os valores cívicos eram fundamentalmente conduzidos pela rigidez e esta refletida numa demanda de mercado executada através de uma mão de obra disciplinar e especializada. Por conseguinte, o sujeito profissional nesse contexto socioeconômico, através do modelo fordista de produção detinha uma visão fragmentada e acrítica da realidade na qual vivia. Isso posto, constata-se aqui a vertente tradicional e tecnicista de educação sendo influenciada e influenciando, de forma mútua, a dimensão socioeconômica de então e preparando os cidadãos profissionais para ocuparem vagas no mercado de trabalho vigente. Dessarte, essa perspectiva educacional é corroborada em Rego ao discorrer:

A visão e a prática da pedagogia tradicional ( na sua versão conservadora ou tecnicista ) é permeada pelo pressuposto do ambientalismo. O papel da escola e do ensino é supervalorizado, já que o aluno é um receptáculo vazio ( alguém que em princípio nada sabe ). A transmissão de um grande número de informações torna-se de extrema relevância. A função primordial da escola é a preparação moral e intelectual do aluno para assumir sua posição na sociedade. O compromisso da escola é com a “transmissão da cultura” e a “modelagem comportamental”. ( REGO,2004, apud SILVA; GREZZANA, 2009, p. 106 )

Já o capitalismo do século XXI até os dias atuais, contrapondo-se à visão anterior de sociedade, tornou-se consequência da transição do modelo fordista para o modelo taylorista de divisão de trabalho ; pois diferentemente daquele, este é executado numa perspectiva de flexibilização econômica ancorada na heterogeneidade produtiva devido ao consumo diversificado de bens; considerando assim o sujeito profissional na sua totalidade, detentor de uma visão processual e transdisciplinar de se abordar a realidade. Assim, cabe aqui a adequação do contexto educacional confirmado nas palavras de Silva da maneira seguinte:

Em relação à noção de disciplina, a pedagogia pós-moderna responde com a ideia de interdisciplina e transdisciplina. Aos modelos de ensino e de didática centrados no professor, no ensino e na aprendizagem do conteúdo, os paradigmas educacionais pós-modernos respondem com um modelo de educação centrado no aluno, no aprender a aprender e na pesquisa. ( SILVA; GREZZANA, 2009, p.50 ).

Dessa forma, a educação dialoga com o contexto econômico, influenciando e sendo influenciada por ele de maneira mútua, responsabilizando-se pela formação do cidadão/profissional numa dimensão interdisciplinar e transdisciplinar; com o intuito de o mesmo agir na realidade social vigente numa perspectiva de totalidade, transitando entre a objetividade e a subjetividade numa vertente praxiológica de se estar no mundo; sendo assim um sujeito/profissional crítico, perpassado pela teoria e a prática e vice-versa e por conseguinte, baseando suas atitudes na ação-reflexão-ação, inserido no seu contexto socioideológico, detentor da possibilidade de transformação do seu entorno social. E isso posto é apoiado no discurso de Vásquez da seguinte forma:

Hoje mais do que nunca, os homens precisam esclarecer teoricamente sua prática social e regular conscientemente suas ações como sujeitos da história. E, para que estas ações se revistam de um caráter criador, necessitam também – hoje mais do que nunca- de uma elevada consciência das possibilidades objetivas e subjetivas do homem como ser prático, ou seja, uma verdadeira consciência da práxis.( VÁSQUEZ, 2007, citado por SILVA; GREZZANA, 2009, p.51).

2.3 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO-CONHECIMENTO

Discorrer-se sobre o ensino superior com o intuito de se perceber a disciplina curricular de maneira emancipatória para os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, na sala de aula universitária, pressupõe a existência de uma relação positiva entre professor e aluno provocada pelo conhecimento. Posto isso, torna-se necessário averiguar como se realizou a evolução desta interação docente-discente-conteúdo através das concepções educacionais influenciadoras do sistema educacional brasileiro. E essa abordagem é constatada pela autora Suhr ao mencionar o seguinte:

A forma como são abordados e transmitidos os conteúdos escolares está intrínseca à construção das relações interpessoais que se estabelecem e, consequentemente, definem os pressupostos teóricos da concepção pedagógica que orienta as práticas escolares. (SUHR; SILVA, 2010, p. 29)

Destarte, a concepção pedagógica tradicional entende o discente como uma tábula rasa, numa perspectiva de se considerar o indivíduo/aluno homogeneamente, relacionado aos outros indivíduos imersos no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, não ocorre a valorização pelo educador, do conhecimento do mundo cultural dos educandos, não interessando à instituição escolar os valores, as formas de pensar, sentir e por conseguinte, a perspectiva subjetiva dos mesmos. Consequentemente, o professor detém uma postura reprodutora do conhecimento teórico-científico, expressando uma visão dogmática ao considerar o conteúdo abordado na sala de aula como verdade inquestionável por ele e pelos alunos, inexistindo assim, uma transposição didática de forma crítica por parte do docente, pois o mesmo é possuidor de uma visão de currículo como algo estático e por tanto, fragmentado da realidade contextualizada. Dessa forma, entende-se aqui o aluno não como um sujeito ativo de sua aprendizagem e sim passivo, como um objeto a ser depositado verdades irrefutáveis. Sendo assim, a relação professor e aluno, é ancorada no autoritarismo do primeiro, por esse não considerar o conhecimento uma construção coletiva, crítica e por tanto dialógica, produzido pelos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Por conseguinte, conforme Libâneo apud Suhr, nessa concepção

(...)predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. (LIBÂNEO, 1990, apud SUHR; SILVA, p.30, 2010)

Sucedendo-se à concepção de educação tradicional, aplicou-se ao contexto brasileiro a tendência educacional nomeada como escola nova, a mesma propõe o discente como um indivíduo ativo no processo de ensino-aprendizagem, pois ele é considerado o centro do universo escolar, sendo o docente provedor de bases didático-materiais para o desenvolvimento da autonomia do mesmo. Assim, aquele é considerado por este um sujeito construtor do seu conhecimento, havendo a valorização, nessa tendência, da perspectiva subjetiva do aluno e também ocorrendo a integração dele aos outros sujeitos. Dessa forma, no que concerne a essa teoria, Suhr afirma:

O papel do professor é secundarizado, cabendo-lhe agora a tarefa de facilitar a aprendizagem dos alunos, auxiliando-os a estabelecer hipóteses para resolução de problemas, fornecer materiais e condições para que cada um se desenvolva. As aulas expositivas são consideradas inadequadas e as atividades que exigam relacionamento interpessoal entre os alunos são extremamente valorizadas. (SUHR; SILVA, p. 33, 2010).

Por sua vez, inaugurando-se uma visão mais pragmática na educação, baseando-se em resultados a serem alcançados e sendo reflexo do contexto sociopolítico no qual o Brasil estava imerso na época da ditadura militar, surge o tecnicismo como concepção pedagógica trazendo o conhecimento mais uma vez para o centro do universo escolar e também ensinando o conteúdo necessário para a inserção do alunado no mercado de trabalho. Posto isso, a disciplina curricular volta a ser ensinada de forma acrítica pelo professor e as tecnologias educacionais adquirem um papel importante no processo de ensino-aprendizagem, existindo nessa tendência educacional a aplicação de apostilas e livros como recursos didáticos a serem utilizados sendo os alunos, nessa perspectiva, considerados de maneira homogênea, ou seja, iguais entre si concernente ao ritmo de aprendizagem. Já o lado afetivo expressado pela relação aluno-professor-conhecimento, não se torna importante nessa circunstância pedagógica. Por conseguinte, o discurso da autora Suhr sobre esta perspectiva teórica confirma que:

A relação do professor e do aluno com o saber é estabelecida como se este fosse algo pronto e acabado, um utilitário que precisa ser transmitido e aprendido. Observa-se que não há uma relação intersubjetiva destes sujeitos com o saber. É como se os conteúdos fossem algum tipo de remédio amargo a ser tomado durante um período específico (o curso) para alcançar o resultado esperado: a inserção produtiva. (SUHR; SILVA, p. 36, 2010)

Por seu turno, Numa perspectiva crítica de se considerar a educação, surge na década de 60 uma vertente educacional brasileira denominada libertadora, tendo essa como o grande expoente na sua base filosófica o educador Paulo Freire. Dessa forma, ele aborda no processo educacional a não neutralidade desse, defendendo assim as pessoas que fazem parte do contexto escolar como sujeitos políticos, históricos e por isso transformadores das suas realidades situacionais, numa sistematização teórico-educacional pautada pela problematização dos conteúdos situados no mundo cultural dos educandos e refletindo assim, uma relação professor-aluno-conhecimento numa dimensão dialógica, portanto interacionista entre os atores do processo de ensino e aprendizagem. Dessa feita, o grande mérito de Freire está na percepção do sujeito no processo de ensino-aprendizagem perpassado por uma visão político-ideológica de se estar no mundo, ou seja, defendendo um ponto de vista e aplicando-o na sua realidade histórica. Sendo assim, essa concepção educacional é sistematizada por ele da seguinte forma:

[...] Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível. (FREIRE, p. 64, 1996)

Por sua vez, a pedagogia histórico-crítica também considerada numa vertente emancipatória de educação aplicada à transformação social dos sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, aborda o sujeito situado e condicionado numa perspectiva histórica e dialética expressando uma contradição entre as vertentes subjetiva e objetiva de se estar no mundo, transformando e sendo transformado pela sociedade na qual se está inserido. Por conseguinte, nessa concepção de educação o conhecimento é algo instituído no contexto social, através das sistematizações filosóficas e científicas situadas historicamente, mas (re)construído numa abordagem dialógica passível de transformação, tendo o docente e o discente uma postura reflexiva e autônoma nesse processo de reconstrução do conteúdo tratado em sala de aula. Dessa forma, sobre essa vertente teórico-educacional Suhr discorre:

[...] A participação ativa nas aulas, o estudo autônomo e a realização das atividades propostas pelo professor, fazem parte de suas atribuições em busca da aprendizagem. Podemos perceber que nesta concepção o foco não é nem no professor, nem no aluno, e sim na relação destes dois sujeitos com o conhecimento. [...] (SUHR; SILVA, p. 41, 2010)

3. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E GESTÃO DA IES

A educação para ser abordada coerentemente, torna-se necessário considerá-la dentro de uma concepção interacionista; através do dialogismo entre a maneira de se conceber o ser humano, homem e mulher e qual sociedade eles estão inseridos. Dessa forma, o contexto educacional influencia e é influenciado pelo contexto social de forma mútua e dialética; este exigindo a atuação de um cidadão/profissional imerso numa visão ampla de se considerar a sua realidade com a possibilidade de transformá-la.

Dessa feita, uma tendência pedagógica que ainda aborda o sujeito numa perspectiva fragmentada, sem percebê-lo na sua heterogeneidade relacionada ao “outro”; perpassado por suas dimensões biológica, psicológica e social, de maneira contraditória com seus anseios e dilemas, não contribuirá mais com a visão social contemporânea; pois a instituição de ensino na qual a ação docente ainda se baseia num ensino-aprendizagem onde através do currículo da mesma o que importa é a transmissão do conhecimento sistematizado de maneira acrítica, compartimentalizada e disciplinar; é incoerente com a concepção de sujeito/profissional dotado de uma visão transdisciplinar que a sociedade requer. Sendo Isso corroborado por Gilberto Teixeira ao mencionar:

Portanto, o currículo de hoje deve ser funcional. Deve promover não só a aprendizagem de conteúdo e habilidades específicas, mas também fornecer condições favoráveis à aplicação e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da proposição de situações que favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia. ( TEIXEIRA, 2010, p. 1)

No entanto, para que a relação dialética e dialógica entre sociedade e sistema educacional ocorra numa concepção interacionista de educação, necessita-se de um planejamento da instituição de ensino superior expressando sua missão e metas a serem alcançadas através de um diálogo ininterrupto com um Projeto Pedagógico Institucional, que se relacione com o contexto sociohistórico atual, baseando-se na filosofia educacional do país e orientado por um currículo voltado para a práxis social com uma visão de ser humano, cidadão/profissional que se deseja formar. E isso é sustentado da seguinte maneira:

O planejamento educacional tem como pressuposto básico o delineamento da filosofia da educação do país, através do estabelecimento de uma política que norteie de forma sistemática e racional o processo de desenvolvimento da educação, buscando torná-lo mais eficiente e capaz de responder com maior precisão às necessidades e objetivos da sociedade. ( AFFONSO, 2010, p. 111).

A gestão de uma instituição de ensino superior para se efetivar em conformidade com a sociedade e por conseguinte, com os anseios do sujeito/ profissional que se pretende formar numa perspectiva interacionista; necessita para isso ser articulada através do Plano de Desenvolvimento Institucional, do Projeto Pedagógico Institucional e do Projeto Pedagógico de Curso. E essa articulação somente ocorrerá de forma profícua numa vertente coletiva, provocada pelo gestor da IES com a contribuição do corpo técnico-administrativo e do corpo docente. Dessa forma, torna-se importante a seguinte percepção:

O PDI e o PPI são de naturezas diferentes. O PDI é o produto do planejamento com vistas à gestão da IES. O PPI é um processo permanente que impulsiona e (re)orienta a IES, voltado aos fins institucionais. São duas faces complementares e articuladas do planejamento educacional. Enquanto fundamento do PDI, O PPI expressa uma visão de mundo e de educação, evidenciando o papel da IES e sua contribuição social por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, com intuito de formar o cidadão e o profissional.

( ZAINKO, 2008, p. 86 )

Para a instituição de ensino superior agir de forma eficiente, com a intenção de alcançar uma excelência nas suas diversas atividades que se propõe executá-las; deve se pautar numa qualidade de ensino-aprendizagem adequada às orientações e parâmetros curriculares de cada curso que a IES oferece; através do projeto pedagógico de curso dialogando com o contexto sociohistórico no qual se insere. Daí a importância das avaliações externa e interna, executadas por órgãos competentes, a primeira baseada em informações precisas e observações in loco com a intenção de perceber a coerência da instituição no que ela executa; a segunda também é de importância vital ao aperfeiçoamento da pedagogia que se pretende seguir e ambas devem ser consideradas numa perspectiva de processo, não de fragmento. Portanto:

A aprendizagem, assim, ocorrerá em termos significativos, de modo a propiciar o desenvolvimento aludido. O planejamento das atividades, a definição dos conteúdos, bem como as metodologias utilizadas em classe deverão guardar uma estreita relação com o Projeto Político Pedagógico da instituição. Neste contexto, a avaliação é entendida como parte de um processo dinâmico e articulado às políticas institucionais, deixando de ser um ato arbitrário para tornar-se uma atividade dialógica e construtiva. ( ASSIS, 2010, p. 6 ).

4. A SALA DE AULA UNIVERSITÁRIA E A PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO

Para se abordar a educação na esfera universitária, no que concerne aos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem , é mister a percepção da universidade gestada pela sociedade, situada historicamente e materializada num tempo e num espaço determinado como também perpassada por relações de poder ideológico e concepções educacionais diversificadas.

Contemporaneamente, considera-se a sala de aula duma instituição de ensino superior uma cena discursiva na qual os discursos docente e discente entrecruzam-se, um agindo sobre o outro de forma mútua, numa perspectiva dialética e por tanto contraditória; os mesmos perpassados por culturas, valores e ideologias heterogêneas, ancorados numa concepção de ser humano/homem e mulher que sentem, pensam e agem diferentemente um do outro. Dessa feita, a academia por se situar em uma determinada realidade histórico-social, engaja-se a um projeto de sociedade na qual está inserida, não devendo ser concebida de forma neutra no seu contexto situacional.

Destarte, partindo-se de uma concepção educacional dialógica, compreende-se a universidade interagindo com o contexto socioeconômico e refletidora dos anseios do mesmo, assim ela torna-se um ambiente privilegiado para o aperfeiçoamento das competências dos discentes, que desejam uma colocação destacada no campo profissional escolhido para atuarem. No entanto, para que o ambiente acadêmico torne-se instigador do desenvolvimento sociopolítico e técnico dos seus acadêmicos se faz necessário a percepção do conhecimento como elemento fundante na construção de uma relação positiva entre professor e aluno, mediado pela pesquisa como princípio educativo com o intuito de uma promoção humana e profissional dos mesmos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatou-se nesta abordagem sistematizada sobre a educação que ela deve ser percebida na perspectiva sociointeracionista; dialogando com as concepções de ser humano, de sociedade e pedagógicas. Somente assim, de posse de uma concepção educacional interacionista, a gestão da IES conseguirá influenciar a ação docente para a prática de pesquisa numa visão dialógica, mantendo assim, uma pedagogia dialética através do ensino-aprendizagem ancorado num planejamento coerente com a formação do sujeito/profissional para a práxis social.

Assim sendo, a pesquisa como principio educativo torna-se o meio de contribuição ao cidadão/profissional, inserido numa visão de totalidade e de processo que a sociedade atual exige, por meio de competências e habilidades demonstradas em atitudes criticas, criativas e significativas. Para tanto, a didática dialética expressa na ação docente, partirá da problematização dos conteúdos historicamente instituídos, contextualizando-os na realidade do discente com o intuito de aperfeiçoá-los ao cotidiano do mesmo, numa vertente instituinte da realidade social na qual está imerso e isso desenvolvido numa atitude de ação-refexão-ação de modo ininterrupto.

Assim posto, o ensino-aprendizagem ancorado na prática de pesquisa numa concepção dialética e dialógica; transforma-se na melhor alternativa para a provocação intelectual dos discentes; contribuindo com a formação de um sujeito/profissional autônomo e crítico, perpassado pela tríade do sentir-pensar-agir de forma contraditória, com o intuito de alcance das suas metas profissionais, convivendo com os seus dilemas e anseios existenciais.

REFERÊNCIAS

AFFONSO, S. A. B. Projeto pedagógico: articulação entre os diferentes níveis do planejamento educacional. Anuário da produção acadêmica docente, Valinhos, São Paulo, v.III, n. 5, p. 109-119, abr. 2010. Disponível em: < http:// www. Sare.unianhanguera.edu.br/índex.php/anudo/article/viewfile/1855/823> Acesso em: 08 set. 2010.

ASSIS, L. M. de; AMARAL, N. C.; OLIVEIRA, J. F. de. Repercussões das políticas públicas para a avaliação da IES na prática pedagógica dos professores em instituições privadas. Disponivel em: < http: //www.redecaes.com.br/bibliografia.../repercussões%20das%20politicas.pdf>. Acesso em: 08 set. 2010.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 23. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol; MOLINA, Nilcemara Leal; DIAS, Vanda Fattori. Orientações e dicas práticas para trabalhos acadêmicos. 20. ed. Curitiba: Ibpex, 2007.

SILVA, Sidinei Pithan da; GREZZANA, José Francisco. Pesquisa como principio educativo. 20. Ed. Curitiba: Ibpex, 2009.

SUHR, I. R. F.; SILVA, S. Z. da. Relação professor-aluno-conhecimento. 1. ed. Curitiba: Ibpex, 2010.

TEIXEIRA, Gilberto. Planejamento educacional e planejamento de ensino. Disponível em: < http: //www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=16&texto=970> Acesso em: 08 set. 2010.

ZAINKO, Maria Amélia Sabbag; PINTO, Maria Lúcia Accioly Teixeira. Gestão da instituição de ensino e ação docente. 20. ed. Curitiba: Ibpex, 2008.