O QUE SÃO HIPÓTESES CURRICULARES?

FRANCISCO DE PAULA MELO AGUIAR

É preciso estabelecer uma série de hipóteses em termos do que se quer saber, as perguntas que devem ser respondidas são as seguintes:

1ª - Que práticas pedagógicas são produzidas a partir da possibilidade de utilizar as linguagens do vídeo em sala de aula e quais suas relações com o currículo escolar?

2ª - Como docentes e discentes se apropriam dessas linguagens?

3ª - Que desafios são colocados à escola pelo vídeo?

Em se tratando de currículo escolar a base racional proposta por Tyler (1978) centra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino e nele pode ser incluída ou não o uso do vídeo ou de qualquer outra tecnologia moderna:

• Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?

• Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?

• Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?

• Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?

Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler (1978) tendem a servir de guias para a maioria dos projetos curriculares elaborados por administradores, supervisores e professores dos sistemas formais educacionais. É verdade, também, que nem sempre as respostas apontam os mesmos caminhos trilhados (Idem, 1978), cuja matriz básica era o comportamentalismo. Se observarmos os PCNS - Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1996), propostos pelo MEC no Brasil, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela enunciada por Tyler (1978). Todos os documentos apresentam a mesma estrutura básica com objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas pedagógicas, restando portanto, que os professores tenham inteligência e criatividade suficiente para inserir no bojo de suas atividades diárias e pedagógicas a tecnologia do vídeo visando explicar, dimensionar e redimensionar o fazer pedagógico diário em sala de aula. A primeira pergunta formulada por esse teórico, encaminha a resposta aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a terceira nos permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de coerência horizontal e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas implementados. O modelo curricular sobre o qual se assentam os PCNs no Brasil foi elaborado pelo psicólogo espanhol César Coll (2003), e tem uma lógica muito próxima das preocupações mencionadas no pensamento de Tyler (1978), uma vez que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), constituem um referencial para fomentar a reflexão sobre os currículos estaduais e municipais, a qual já vem ocorrendo em diversos locais”, segundo o documento de introdução aos PCNs do Ensino Fundamental da Secretaria do Ensino Fundamental do MEC (BRASIL, 1996).

O modelo de Coll (2003), parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada nos estágios subseqüentes.

A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal, passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida por LDBN ou Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), com o objetivo de definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está organizado. No desdobramento do modelo, no entanto, o autor não define os critérios que seriam utilizados para a determinação dos ciclos ou das áreas.

A lei nº 9.394/96 manda no artigo 12 que os estabelecimentos de ensino, respeitados as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar sua proposta pedagógica. Assim sendo, fica claro que o preceito legal responsabiliza a escola pela elaboração do plano de trabalho de acordo com a sua especificidade. Dessa forma a escola é o lócus privilegiado do saber acadêmico ou sistematizado, capaz de transformar a sociedade através da transformação do modo de produção, democratizando os meios de produzir o capital, segundo pensamento de Saviani (1991).