Autismo Infantil

Conhecendo e interagindo com a criança autista:

Algumas orientações a pais e professores

Débora Azambuja da Silva

Resumo: O objetivo deste trabalho é discutir o que é o autismo, quais as suas características e algumas estratégias que colaborariam para uma melhor interação com a criança autista, favorecendo assim seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Sendo um distúrbio do desenvolvimento humano estudado pela ciência há seis décadas, mas sobre o qual ainda permanecem, dentro do próprio âmbito da ciência, divergências e grandes questões por responder, essa pesquisa vem de encontro à necessidade de orientação e informações que pais e instituições de educação precisam ter para entender melhor certos comportamentos que caracterizam uma criança autista e assim implementar propostas que possam atender psicopedagogicamente a este aluno.

Palavras-chave: autismo, interação, desenvolvimento, aprendizagem.

Abstract: The objective of this work is to argue what it is the autism, which its characteristics and some strategies that would collaborate for one better interaction with the autistic child, thus favoring its development and its learning. Being a disturb of the human development studied by science it inside has six decades, but on which still they remain, of the proper scope of science, divergences and great questions for answering, this research comes of meeting to the necessity of orientation and information that parents and education institutions need to have to more good understand certain behaviors that characterize a autistic child and thus to implement proposals that can take care of the psychological one to this student.

Key-words: autism, interaction, development, learning.

A escolha desse tema é motivada por uma inquietação diante da questão do autismo, pois, mesmo os educadores que, por vezes já ouviram os termos serem citados, ignoram as discussões sobre sua gênese e não estão familiarizados com as principais características deste transtorno, o qual é definido por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade.

O presente trabalho se inscreve numa perspectiva de ampliação da forma de abordar os distúrbios do Autismo infantil que angustiam pais e profissionais que convivem com esta criança. Sabe-se que quando surgiu a primeira associação para o autismo no Brasil, o distúrbio ainda era conhecido por um grupo muito pequeno de pessoas, entre elas poucos médicos, alguns profissionais da área de saúde e alguns pais que haviam sido surpreendidos com o diagnóstico de autismo para seus filhos.

Porém atualmente, embora o autismo seja bem mais conhecido, tendo inclusive sido tema de vários filmes de sucesso, ele ainda surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das vezes, a criança autista ter uma aparência totalmente normal.

Ultimamente não só vem aumentando o número de diagnósticos, como também estes vêm sendo concluídos em idades cada vez mais precoces, dando a entender que, por trás da beleza que uma criança autista pode ter e do fato de o autismo ser um problema de tantas faces, as suas questões fundamentais vêm sendo cada vez reconhecidas com mais facilidade por um número maior de pessoas.

Nessa proposta, esperamos contribuir para esclarecer o que é o autismo, quais as suas características e algumas estratégias que colaborariam para que pais e educadores possam interagir melhor interação com a criança autista, favorecendo assim seu desenvolvimento e sua aprendizagem.

Autismo: apresentando sua conceituação

O termo autismo vem do grego “autós” que significa “de si mesmo”, e foi usado pela primeira vez por Plouller em 1906, que o introduziu na literatura psiquiátrica. Mas foi Bleuler, em 1911, o primeiro a difundir este termo para referir-se a um quadro de esquizofrenia, que consiste na limitação das relações humanas e com o mundo externo.

Pensando também o autismo como um quadro da linha esquizofrênica, kanner (1942) o descreveu como um “distúrbio do contato afetivo”, caracterizado por autismo extremo, obsessividade, estereotipias e ecolalia, sendo esse conjunto de sinais visualizado por ele.

Esta teoria de Kanner sobre o autismo só começou a ser contestada em 1976, quando Ritvo (1976) relacionou este quadro a um déficit cognitivo, considerando-o não uma psicose e sim um distúrbio do desenvolvimento. Porém, na atualidade, estudiosos desta síndrome, descrevem o autismo como uma síndrome comportamental definida e com etiologias orgânicas também definidas.

De acordo com a Autism Society of American (Associação Americana de Autismo), o autismo é:

uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum no sexo masculino do que no feminino. É encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar qualquer causa psicológica no meio ambiente dessas crianças, que possa causar a doença (DEFINIÇÃO DA AUTISM SOCIETY OF AMERICAN – ASA, 1978).

Para, kanner (1942), dentre as características apresentadas pelas pessoas que possuem o autismo encontram-se aspectos que estão diretamente vinculados às relações interpessoais como linguagem/comunicação, interação social e comportamentos bizarros, sons estranhos, gritos, maneirismos com as mãos, movimentos do corpo, além de agressões dirigidas a si mesmas.

Investigações científicas demonstraram haver risco de várias alterações relacionadas ao desenvolvimento entre os familiares dos indivíduos com autismo, principalmente, doenças de origem psiquiátrica, neurológica e genética, dentre elas: transtornos relacionados a substâncias, transtornos do humor (afetivos), transtornos de ansiedade, transtornos de personalidade, transtornos de conduta, transtornos da comunicação, transtornos de aprendizagem, esquizofrenia, retardo mental e epilepsia.

Ritvo (1976), a taxa média de prevalência do transtorno autista em estudos epidemiológicos é de 15 casos por 10.000 indivíduos, com relatos de taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000 indivíduos. Ainda não está claro se as taxas mais altas relatadas refletem diferenças de método dos estudos ou um aumento da freqüência do transtorno. No Brasil, ainda não se dispõe de estatísticas oficiais.

Quanto ao gênero, observa-se uma prevalência do autismo no sexo masculino, havendo uma estimativa de que ele acomete de três a quatro meninos para cada menina. Os indivíduos do sexo feminino tendem a estar mais gravemente afetados em relação ao sexo masculino.

Conforme nos esclarece Morgan (1996), em relação às variáveis sociodemográficas, o autismo apresenta a mesma prevalência em qualquer grupo social, cultural e racial da população. Isso quer dizer que, períodos de regressão podem ser observados no desenvolvimento normal, porém eles não são tão graves nem tão prolongados quanto no transtorno autista, que deve ser diferenciado de outros transtornos globais do desenvolvimento.

Discutindo a criança autista e a proposta de educação inclusiva

A proposta de educação inclusiva (Tratado da Guatemala, 1991; Declaração de Salamanca, 1994) declara que todos os alunos devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino regular, mesmo aqueles com deficiências sensoriais, mentais, cognitivas ou que apresentem transtornos severos de comportamento, preferencialmente, sem defasagem idade-série. A escola, segundo essa proposta, deverá adaptar-se para atender às necessidades destes alunos inseridos em classes regulares.

Portanto, a educação inclusiva deverá ser posta em prática numa escola inclusiva que busque ações que favoreçam a integração e a opção por práticas heterogêneas. Nesta proposta, as necessidades individuais dessas crianças devem ser levadas em consideração, pois o indivíduo tem características de aprendizagem singulares seja ele autista ou não.

Pais e profissionais que convivem com crianças com autismo estão bem cientes das dificuldades que elas vivenciam em muitos ambientes educacionais e que estas podem ocorrer, possivelmente, pela falta de entendimento que os profissionais que atuam no mesmo possuem sobre os limites impostos pelo distúrbio àquela criança.

De acordo com Grandin (1999), não se pode simplesmente reprimir certo tipo de comportamento, sendo que o que deve ser feito é transformar o comportamento inadequado em aliado. Ele esclarece em relação às fixações desenvolvidas pela pessoa autista que elas

podem ser canalizadas para fins construtivos. Remover as fixações pode ser uma impudência. Os maus hábitos reprimidos dão lugar a outros maus hábitos, e com as fixações ocorre à mesma coisa. Mas transformar uma fixação numa ação positiva pode ser compensador (p.42).

Para o educando autista, as necessidades envolvidas incluirão dificuldades organizacionais, distração, problema em seqüências, falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares de pontos fortes e pontos fracos. Embora nenhum destes se aplique à população inteira dos alunos com autismo, estes problemas de aprendizagem são vistos em um grau significativo em uma porcentagem grande destes alunos.

Grandin (1999), afirma que se organizar, é uma das maiores dificuldades da criança autista, pois requer uma compreensão do se quer fazer e um plano para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, inter-relacionadas e abstratas para alunos com autismo. Ele explica que quando eles se encontram diante de um obstáculo assim tão complexo, ficam freqüentemente imobilizados e muitas vezes não são capazes de executar as tarefas pedidas.

Desse modo, para Grandin (1999), o desenvolvimento de rotinas de trabalho tem sido uma estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos com rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para baixo, não param de trabalhar para planejar onde começar e como prosseguir. Além disso, as dificuldades organizacionais são minimizadas também com instruções visuais mostrando concretamente aos alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado e como prosseguir.

A distração é outro problema comum no autista citado ainda pelo autor em referencia, que esclarece que na sala de aula, eles reagem a ruídos externos de carro, ou a qualquer movimento, deixando o trabalho a ser realizado de lado. Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa específica, as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra, sendo que o que precisa ser feito é identificar o mais rápido possível o que distrai essa criança para ajudá-la a se concentrar.

Grandin (1999), ainda comenta que as rotinas consistentes de trabalho e as instruções visuais compensam essas dificuldades que as crianças com autismo enfrentam com seqüências. As instruções visuais podem destacar seqüências de eventos e fazer com que elas se lembrem da ordem adequada a seguir. A figura visual permanece atual e concreta, ajudando o aluno seguir a seqüência desejada. O estabelecimento de hábitos sistemáticos de trabalho é também útil; um aluno que trabalhe sempre da esquerda para a direita pode ter o trabalho apresentado na seqüência correta.

Outra área de dificuldade relaciona-se à generalização que são bem conhecidas no autismo e têm implicações importantes para práticas educacionais. Morgan (1996) argumenta que os alunos com autismo, freqüentemente, não podem aplicar o que aprenderam em uma situação específica a ambientes/contextos semelhantes, visto que a generalização adequada requer uma compreensão dos princípios fundamentais nas seqüências aprendidas e nas maneiras sutis pelas quais elas são aplicáveis a outras situações. Se prendendo a detalhes específicos, os alunos com autismo podem perder esses princípios centrais e suas aplicações.

O mesmo autor afirma que a colaboração entre os pais e profissionais e a instrução de base comunitária são maneiras importantes para melhorar a generalização nos alunos com autismo. Quanto maior for o empenho pela coordenação entre a casa e a escola, maior a probabilidade dos alunos aplicarem o que aprenderam a situações/contextos/ambientes diferentes. As intervenções e orientações junto as famílias são ações indispensáveis que devem ser tomadas por profissionais que trabalham com crianças autistas. Essas intervenções não devem ter como objetivo somente normalizar uma conduta autista, mas principalmente assegurar uma maior qualidade de vida e uma adaptação mais tranqüila dessa criança, respeitando suas características.

De acordo com algumas pesquisas citadas por Ros de Melo (2002), esse ensino estruturado é o meio mais adequado e eficiente para desenvolver o aprendizado das habilidades das crianças com Autismo. Para ele, um ensino de base comunitária é importante para melhorar as habilidades de generalização, sendo que os passeios de socialização, por exemplo, fazem a criança autista entrar em contato com o meio real preparando-a para atuar na comunidade.

Segundo John Dewey (apud Passos, 2003) , crianças com autismo precisam de informações práticas e naturais que possibilitem a aquisição de habilidades e favoreçam o bem estar físico e emocional e uma vivência o mais independente possível. A teoria proposta por este filósofo

baseia-se no pressuposto de que a aprendizagem está intimidamente ligada a vivencia onde o consenso deve estar presente no dia - dia do educando e para tanto os conteúdos escolares devem trabalhar numa situação próxima do real em ambientes democráticos e naturais onde simultaneamente o aprender e o fazer estejam intimamente ligados.

Os perfis irregulares das habilidades e dos déficits são características bem documentadas nos alunos com autismo. Também estão entre os mais difíceis para se desenvolver programas específicos para eles. Um aluno autista pode ter a habilidade extraordinária de estabelecer relações espaciais ou de entender conceitos numéricos, mas ser incapaz de usar estes pontos fortes por causa das limitações organizacionais e de comunicação. Como lembra Omote (1996, p.60-75) , “as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança”.

São necessários professores com habilidade e com experiência para lhes ensinar, além de um currículo funcional para que a criança esteja em contato não só com teoria evasiva, mas com o significado funcional. Le Blanc (apud Walter, 2003).

o currículo funcional de um aluno propõe objetivos educacionais com ênfase em ensinar algo que seja útil atualmente para o estudante ou que seja útil em um futuro não muito distante, tornando o ambiente de ensino e os procedimentos o mais próximo possível do que ocorre no mundo real (p. 75).

Percebe-se assim que ensinar alunos com esta ampla gama de habilidades requer avaliações completas de todos os aspectos de seu funcionamento. Isto não pode se restringir às habilidades acadêmicas, mas deve também incluir os estilos de aprendizagem, distratibilidade, funcionamento em situações de grupo, em habilidades independentes, e em tudo mais que possa ter impacto sobre a situação de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem são especialmente importantes para o processo da avaliação porque são essenciais para liberar o potencial de aprendizagem.

Para possibilitar um bom espaço educacional ao aluno autista, considera-se fundamental a atuação de um professor hábil, o qual poderá oportunizar a essas crianças com autismo, o acesso no processo de aprendizagem, de modo que os comportamentos que antes eram vistos como “bizarros”, sejam considerados apenas diferentes. Sendo assim é necessário que instituições e a equipe que trabalha nas mesmas estarem bem preparadas para receberem as crianças autistas. (MENDES, 2002)

Algumas escolas já se encontram abertas à proposta de inclusão de crianças autistas no ensino regular, mas sabe-se o Brasil ainda se encontra nos primeiros passos para a efetivação desta. O primeiro entrave está na mudança de perspectiva das escolas de modo que as mesmas pudessem rever suas bases de entendimento e constituição delas mesmas que as direcionam para um aluno ideal. Em decorrência desta concepção, deparamo-nos novamente com o problema da escola atual: como incluir uma criança que possui características que não podem ser atendidas por uma instituição que está desenhada para atender a um sujeito ideal? (OMOTE, 1996)

Fernández (1986) considera como elementos de diferenciação e exclusão, os conteúdos curriculares, os processos de ensino e ações pedagógicas de algumas escolas, que não são democráticas. Dessa forma, alunos com comportamentos o mais próximo do normal encontram dificuldades para se adequarem às escolas idealistas, imagine o autista que apresenta distúrbios de comportamentos longe de serem considerados ideais.

Acredita-se que a principal possibilidade para uma melhoria constante é uma maior consideração das singularidades da criança autista e mais treinamento para profissionais para ajudá-los a entender seus estilos de aprendizagem, para que desse modo a criança autista possa desenvolver suas habilidades educacionais.

Sabe-se que apesar dos contratempos, o quanto antes à criança autista freqüentar uma escola mais chances ela terá de ser incluída na mesma. De acordo com Omote (1996), as manifestações dos comportamentos estereotipados por parte das crianças que possuem este transtorno é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente. Torna-se provável, portanto, que a exibição das mesmas traga implicações qualitativas nas trocas interpessoais que ocorrerão no ambiente educacional porque, como lembra este autor, "as diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança" (p. 60-75).

Assim, se esta criança estiver freqüentando o ambiente escolar desde pequena, será mais fácil sua adaptação e a das demais crianças, que aprenderão a conviver com seus comportamentos diferentes. Será benéfica essa integração, pois as crianças que não apresentarem o Transtorno do Autismo conviverão com o diferente desde muito cedo e aprenderão a lidar com as diversidades sem excluir.

Atualmente, existem poucas iniciativas de inclusão de crianças autistas em classes comuns nas escolas regulares, sendo o mais freqüente essas crianças estarem em escolas especiais ou inseridas em classes especiais nas escolas regulares.

Para tanto é preciso informação, orientação e apoio a essas famílias que lutam para interagirem de uma forma mais completa com seus filhos. Cabe às instituições educacionais receberem essas crianças para que o convívio delas em sociedade seja o mais completo e mais prazeroso possível e aos profissionais que trabalham nas mesmas orientar pais sobre as maneiras mais apropriadas de se promover uma melhor interação com a pessoa autista.

Cabe ao profissional da educação inclusiva ser capaz de uma ação pedagógica criativa que possa entender o aprendizado de uma criança com esses transtornos de comportamento e acreditar no desenvolvimento dela, mesmo sem esta demonstrar interesse e atenção à coisa alguma. Não se pode esquecer que em se tratando de educação inclusiva, os diferentes estilos de percepção, ritmos de processamento de informações e diferentes modos de expressar-se das crianças sendo elas com distúrbios ou não, precisam ser compreendidos e considerados.

Portanto, é essencial compreender os vários comportamentos da criança autista para aceitar que o seu aprendizado é possível. Desse modo, a realização desta pesquisa possibilitou a apresentação de uma visão da criança com Autismo como alguém que possui comportamentos diferenciados, mas nem por isso excludentes.

À escola, no desempenho de seu importante papel no processo de transformação social, é cobrada a tarefa de construir um projeto educativo que possa atendê-la e que esteja comprometido com o desenvolvimento de competências desta criança, dando-lhe oportunidade de ser autônoma e de se relacionar com outras pessoas de acordo com seus limites.

Acreditamos que estas informações a respeito do autismo poderão colaborar para que as pessoas possam entender melhor estas crianças, pois quanto mais as pessoas, de um modo geral, e, em especial, os profissionais da área da educação, souberem acerca dessa síndrome, maiores serão as chances de inclusão da criança autista na escola e na sociedade como um todo.

Referências bibliográficas

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. DSM-IV-TR. Porto Alegre: Artmed, 2002.

BRASIL. (1997). Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. v. 10. Brasília.

BARBOSA, Eduardo. Acessibilidade: Você Também Tem Compromisso. Deputado Federal.Médico pediatra e presidente da Federação Nacional das APAEs.

FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprimorada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

GADOTTI, M. (1989) Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez. 9ª. Edição

GARDNER, Howard. As estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

GAUDER, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997.

GRANDIN, Temple. Uma menina estranha. São Paulo: Companhia das letras, 1999.

KRAMER, Sonia. Currículo de Educação Infantil e a Formação dos Profissionais de Creche e Pré-escola: questões teóricas e polêmicas. In: Por uma política de formação do profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1994.

LACAN, Jacques. O eu na teoria e na técnica da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.

MAUCO, Georges. Psicanálise e educação. Lisboa: Moraes Editores, 1987.

MENDES, E. G. (2002). Desafios atuais na formação do professor em Educação Especial. In: Revista Integração. vol. 24, ano 14; (p 12-17). Brasília: MEC / SEESP.

MERECH, Leny M. O espelho partido e a questão da deficiência mental moderada e severa em seu vinculo com as estruturas de alienação no saber. São Paulo: Ipusp, 1989.

MORGAN, G. Imagens da organização. São Paulo: Atlas. (1996)

OMOTE, S. (1996). Deficiência e não Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido. Revista Brasileira de Educação Especial. p. 60-75.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

ROS DE MELLO, A.M.S. Autismo: guia prático. 1.ed. Brasília: CORDE, 2002.

SCHWARTZMAN, J.S.e ASSUNÇÂO JUNIOR, F.B. Autismo infantil. São Paulo: Memnon, 1995.

Débora Azambuja da Silva, Professora da Apae de Uberlândia e Psicopedagoga da Escola Municipal Professora Orlanda Neves Strack.