O COMPUTADOR E A (RE) CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
FRANCISCO DE PAULA MELO AGUIAR
Assim sendo, a ação pedagógica deve evidentemente levar a construção do conhecimento, criar conexões, relacionar fatos, analisar argumentos, levantar duvidas, descobrir ou inventar verdades numa disposição interior de aprender, relacionar, reconstruir, num estado permanente de movimento, segundo o pensamento de Sadek (1999).
Por outro lado, existem diferentes modos ou formas de se tecer conhecimento, como por exemplo: na escola e fora dela, no trabalho, nas brincadeiras e nas relações que vivenciamos, formando-se uma imensa rede de significados, segundo menciona Garcia e Alves (1999).
A esse respeito, Valente (1993), tem apontado que quando o computador assume o papel de máquina de ensinar a abordagem pedagógica é a instrução auxiliada por computador.
A idéia básica é do computador ensinando um determinado assunto ao aluno, o uso do computador para ensinar tem sido apenas uma "versão computadorizada dos atuais métodos de ensino" (VALENTE, 1993, p. 3), onde substitui-se o papel e/ou o livro pelo computador.
Permanece-se no paradigma instrucionista apenas informatizando os métodos tradicionais de educação. Já o uso de computador como ferramenta do processo de ensino e aprendizagem propicia, conforme o pensamento do referido autor (1993, p.5), justificam "as condições para os estudantes exercitarem a capacidade de procurar e selecionar a informação, resolver problemas e aprender independentemente". Neste paradigma construcionista a respeito da utilização de computadores na sala de aula a ênfase está na aprendizagem e não no ensino, onde o aluno é o construtor de seu próprio conhecimento. Segundo Valente, neste paradigma, o seu uso na educação provocaria o questionamento dos métodos de ensino tradicionalmente empregados, visto que os alunos não mais memorizariam as informações mais sim seriam ensinados a buscar e usar as informações adequando-se a escola ao mundo de hoje onde a velocidade das mudanças é rápida. Nessa situação o uso do computador nas escolas implica que "o professor deve deixar de ser o repassador de conhecimentos – o computador pode fazer isto e o faz muito mais eficientemente do que o professor - e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual dos alunos" (VALENTE, 1993, p. 6)
Assim, a recente produção cientifica a respeito das aplicações das novas tecnologias à educação tem atentado para as diferentes formas de sua utilização e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem.
A literatura existente a respeito do uso de multimeios na escola tem também centralizado a discussão para o fato que a escola é apenas mais um local de aplicação destes recursos, não é o único. Os multimeios estão mais intimamente associados à educação informal e, como o videocassete e a televisão, estão voltados, prioritariamente, para o entretenimento e o lazer. Já a educação formal tem objetivos diferentes, isto é, o da socialização dos conhecimentos socialmente produzidos no mundo acadêmico. No entanto, as novas tecnologias da comunicação podem ser utilizadas na escola como complemento do trabalho do professor em todos os níveis e graus de ensino formal e informal.
Isto coloca a necessidade da escola pensar urgentemente a sua relação com os meios de comunicação, deixando de ignorá-los, considerá-los inimigos. A escola também não pode pensar em imitá-los, ou super-potencializá-los porque "nos meios de comunicação predomina a função lúdica, de entretenimento, não a organização da compreensão do mundo e das atitudes". (MORAN,1990, p. 21).
A partir de tais conhecimentos, procurei saber o que estava sendo estudado e pesquisado em relação ao vídeo-cassete e aos processos de ensino.
A consulta às bases de dados da ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação apontou mais de duas dezenas de trabalhos em que aparece o vídeo, no entanto, a maioria como instrumento auxiliar na coleta de dados para análise dos mais diversos assuntos. Apenas em quatro o vídeo e/ou a imagem são o objeto de estudo.
A pesquisa de Ronaldo Nunes Linhares (LINHARES, 1997) é bastante interessante, por se tratar de uma abordagem prática sobre uma experiência da utilização do vídeo-cassete como tecnologia voltada à imagem e as facilidades e dificuldades trazidas por essa tecnologia em turmas de quinta a oitava séries do Ensino Fundamental. Enquanto a pesquisa de Carlos Eduardo Albuquerque Miranda (MIRANDA, 1996), é mais voltada à análise da imagem e à linguagem audiovisual, trabalha com essa linguagem na educação, no entanto, está mais focado à análise estética propriamente dita. Ao estudar o vídeo na educação popular, a pesquisadora Maria Carmem Jacob de Souza Romano (ROMANO, 1990), avalia dois projetos de educação popular em que o vídeo é estudado no campo da produção e de suas implicações políticas, e o trabalho de Laura Alves Martirani (MARTIRANI, 1998) analisa a sedução da linguagem audiovisual, priorizando a Pedagogia da Comunicação, tendo como foco principal o estudo das questões relacionadas à disciplina “Introdução às Técnicas Audiovisuais”.
Quanto ao material encontrado nas bibliotecas, em sua grande maioria, está voltado a questões de qualidade do ensino e/ou ligado ao ensino à distância, em especial, na formação continuada do professor. No campo mais crítico, encontrei Joan Ferres, com os livros Televisão e educação (FERRÉS, 1996a) e Vídeo e educação (FERRÉS, 1996b), trabalhando muito bem aspectos práticos da inserção da televisão e do vídeo-cassete na realidade do chamado mundo escolar. Eliana Martins da Silva Rosado e Maria Carmem Jacob de Souza Romano trabalham com “O vídeo no campo da educação” (ROSADO; ROMANO, 1993) e mostra aspectos sobre o processo de inserção do vídeo-cassete na educação popular. Assim sendo, a “Máquina e imaginário” (MACHADO, 1993), acrescenta aspectos estéticos à questão crítica.
Na área de recepção e dos efeitos da comunicação: Pedro Gilberto Gomes (GOMES, 1996), com a obra “Televisão e audiências”, e Pedro Gilberto Gomes e Denise Maria Cogo (GOMES; COGO, 1998), com “O adolescente e a televisão”, tratando de questões de recepção; Orozco Gómez (1996), enfocando questões de mediação e audiências; Silverstone e Hirsch (1996), estudando os efeitos e implicações da televisão na vida cotidiana. Esses estudiosos, entre outros, foram-me ajudando a definir o objeto de estudo, neste caso, mas especificamente, o artigo denominado de “O vídeo em sala de aula”, tendo em vista as relações com a educação, segundo Moran (1995), publicado na revista Comunicação & Educação em janeiro/abril (1995), onde a linguagem a linguagem da TV e do vídeo, as propostas de uso do vídeo, os usos inadequados em sala de aula, as propostas de utilização, como ver o vídeo, as dinâmicas de análise, a análise da linguagem, como completar o vídeo, como modificar o vídeo, vídeo e produção, vídeo espelho, a informação na TV e no vídeo, são magistralmente apresentados e minuciosamente analisados em toda sua extensão no que se refere ao seu uso nas atividades didáticas e pedagógicas.
Encontrei, também, material com assuntos relativos à tecnologia do vídeo-cassete, como, por exemplo, os teóricos Matthewson (1983), Llorenz (1995) e Machado (1993), apresentando-o como um instrumento de reprodução de programação de televisão e/ou de cinema, nesse caso, como tecnologia de armazenamento e reprodução de mensagens. Na minha visão educacional, o vídeo-cassete como tecnologia possibilita muito mais do que a reprodução de mensagens: uma tecnologia que possibilita a produção e o armazenamento de mensagens audiovisuais, com sonorização e movimento, a um custo viável. Precisamente, é essa possibilidade que o torna objeto de minhas preocupações teóricas.