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A ‘análise linguística’ de "Comunhão", canção de Milton Nascimento Compositor/Fernando Brant e participação: Tadeu Franco e Simone.

"A boca fala do que cheio o coração está!
Onde está teu tesouro,
aí estará teu coração.
Ninguém se vestiu como as flores do campo, nem Salomão...
Bendigo ao Pai por revelar tais coisas aos pequenos e não aos doutos."

Jesus
 
"É curioso como não sei dizer quem sou. Quer dizer, sei-o bem, mas não posso dizer. Sobretudo tenho medo de dizer porque no momento em que tento falar não só não exprimo o que sinto como o que sinto se transforma lentamente no que eu digo"
Clarice Lispector


"Penetra surdamente no reino das palavras.
Lá estão os poemas que esperam ser escritos.
Estão paralisados, mas não há desespero,
 há calma e frescura na superfície intata.
Ei-los sós e mudos, em estado de dicionário."

Carlos Drummond de Andrade


“Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma tem mil faces secretas
sob a face neutra
e te pergunta,
sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível,
que lhe deres:
Trouxeste a chave?”

Carlos Drummond de Andrade

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PASSEI DA PRÉ-ESCOLA A ATUAR NO ENSINO FUNDAMENTAL 2.
COMO ME PREPARAR?
(Helma Soraya Soares Lovisi, São Paulo)
 Cada segmento da Educação Básica apresenta especificidades em relação à forma de o
professor atuar, então é importante investir no próprio desenvolvimento para adequar o perfil às
demandas do novo contexto pedagógico. No seu caso, Helma, o primeiro passo é aprofundar o
conhecimento sobre a adolescência, fase em que está grande parte de seus atuais alunos e que é
bem diferente do perfil dos pequenos. Isso ajuda a ter uma visão sistêmica dos estudantes,
essencial para planejar a gestão da sala e as intervenções feitas em classe. A observação, a
escuta atenta e o diálogo são a base para essa reflexão. Procure estudos sobre as características
dessa faixa etária, como se dá a construção de identidade, de que forma eles se relacionam com os
pares, pais e professores, e quais são os conflitos comuns. O segundo ponto é aprofundar os
saberes sobre as expectativas de aprendizagem para o ano, com o estudo dos documentos
curriculares elaborados para o país, a rede e a escola. Por fim, mantenha um diálogo constante
com os colegas e com a equipe gestora, para que a construção do conhecimento seja um trabalho
coletivo. Afinal, aprende-se a ser professor no cotidiano da escola.
Neurilene Martins. Questão de Ensino.In: Nova Escola, abril,2015, ano 30, nº 281,p.10

http://nucepe.uespi.br/downloads/prova_portugues_semec2015.pdf
___________________
ANÁLISE LINGUÍSTICA é reconhecida como valor prático na educação junto com a gramática do texto (das orações, concordância, regência, crase, colocação pronominal, ortografia, fonética e estilística) e a leitura e a produção de textos.

"...a prática de análise linguística implica desenvolver, no nosso aluno, uma reflexão sobre a linguagem, observando a organização do texto, a situação social de produção, o gênero, a seleção lexical que dá conta da situação de interação, os recursos de textualização e as regras."


O uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáfora, metonímia, paráfrases, citações, discursos direto e indireto etc.); organização e inclusão de informações. Essencialmente, a prática de análise linguística não poderá limitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos juntos aos leitores a que se destina.

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Comunhão: Milton Nascimento

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  Letra
Participações de Tadeu Franco e Simone

Sua barriga me deu a mãe
O pai me deu o seu braço forte
Os seios fartos me deu a mãe
O alimento, a luz, o norte

A vida é boa me diz o pai
A mãe me ensina que ela é bela
O mal não faço, eu quero o bem
Na minha casa não entra a solidão

Todo o amor será comunhão
A alegria de pão e vinho
Você bem pode me dar a mão
Você bem pode me dar carinho

Mulher e homem é o amor
Mais parecido com primavera
É dentro dele que mora a luz
Vida futura no ponto de explodir

Eu quero paz, eu não quero guerra
Quero fartura, eu não quero fome
Quero justiça, não quero ódio
Quero a casa de bom tijolo

Quero a rua de gente boa
Quero a chuva na minha roça
Quero o sol na minha cabeça
Quero a vida, não quero a morte não

Quero o sonho, a fantasia
Quero amor e a poesia
Quero cantar, quero companhia
Eu quero sempre a utopia
O homem tem de ser comunhão
A vida tem de ser comunhão
O mundo tem de ser comunhão
A alegria do vinho e pão
O pão e o vinho enfim repartidos

Sua barriga te deu a mãe
Eu pai te dou meu amor e sorte
Os seios fartos te deu a mãe
O alimento, a luz, o norte

A vida é boa te digo eu
A mãe ensina que ela é sábia
O mal não faço, eu quero o bem
A nossa casa reflete comunhão

https://www.vagalume.com.br/milton-nascimento/comunhao.html
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Tendo em vista o poema acima, pode-se inferir categorias lógicas e a inteligência emocional dos que lutam pela dignidade da vida humana, contra a fome, a dispersão, as guerras, a discriminação, o respeita pela vida, pela cultura, pela mulher, pelo sentido da vida, pela comunhão pacífica e criativa dos povos, solidariedade, a imagem positiva das etnias, as opções éticas centradas no amor, no bem, na verdade, na distribuição justa dos bens, o respeito pela casa ou pela família e instituições de proteção às pessoas em geral (crianças, meninas, jovens, idosos, mulheres, deficientes, mãe social, etc.), o sentido da maternidade e da paternidade responsáveis e criativas, o respeito pela agricultura comunitária e familiar, a ecologia integrada à vida e à comunidade, superação das doenças, da solidão, da depressão, da injustiça institucionalizada, as políticas públicas de apoio ao menor, ao trabalhador, à trabalhadora rural e urbana, às cooperativas, ao empreenderorismo, cultivo de terras e reforma agrária como proposta do governo e justiça agrária e social para sem-terra e sem-teto...

A partir do texto ou poema ou canção, o eu lírico nos amplia a visão da vida versus a morte, o bem versus ao mal e egoismo, a distribuição dos bens versus a acumulação de bens e capitais, o trabalho acima do capital, a vida acima da guerra...

Vejamos a visão de análise textual:

"Porque a gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade de linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais discursivas. [...] O conhecimento da nomenclatura e das classificações gramaticais, insistimos, é visivelmente irrelevante para se dominar as amplas exigências da atividade verbal.   (ANTUNES, 2007, p. 130-131)
 
Irandé Antunes é uma linguista brasileira com doutorado em Lingüística pela Universidade de Lisboa, com tese intitulada "Aspectos da coesão do texto - uma análise em editoriais jornalísticos", e mestre em Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco.


A prática de análise linguística

Então, vamos analisar as relações sígnicas e imaginativas e culturais presentes nos versos do poema, assim:

  Explorar a função dos sentidos opostos nas palavras de cada verso ou a função da repetição da palavra ‘quero’ no        início de cada um?
     Procurar os efeitos do paralelismo sintático e semântico em todos os versos?
     Explorar o efeito de ênfase na explicitação do pronome ‘eu’ em alguns versos?
     Explorar estratégia de criar significação pelo recurso à metonímia ou à metáfora?  (ANTUNES, 2007, p. 128)

____
Objeto de ensino

 Operadores argumentativos;
 Organização estrutural das sentenças.

____
     Sugestões de estratégias

Leitura e comparação de textos;
Exercícios de reescrita de textos e de trechos de textos.

Habilidade esperada

Perceber que as várias formas de estruturar períodos e de ligá-los por meio de operadores argumentativos (preposições, conjunções, alguns advérbios e expressões) podem mudar os sentidos do texto, ou podem resultar em textos mais ou menos coesos e coerentes;

Ser capaz de escolher, entre as diversas possibilidades da língua, a que melhor atende à pretensão de sentido de quem escreve;

Saber consultar dicionários e gramáticas para ampliar o repertório de operadores argumentativos e conhecer suas nuances de sentidos.

Irandé é autora de Aspectos da coesão do texto (1996), o primeiro livro dedicado exclusivamente à questão da coesão no Brasil. Publicou também Aula de português - encontro & interação, Muito além da gramática - por um ensino de línguas sem pedras no caminho, Língua, texto e ensino - outra escola possível, Lutar com palavras e muitos outros artigos em revistas especializadas."

https://pt.wikipedia.org/wiki/Irand%C3%A9_Antunes

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GRAMÁTICA E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

WAAL, Daiane Van Der-UNICENTRO
daiewaal@hotmail.com

Eixo temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Resumo

O presente artigo é parte integrante de uma pesquisa intitulada “Língua Portuguesa: uma análise sobre o ensino nas séries iniciais” tendo por objetivo geral analisar como o ensino da Língua Portuguesa vem sendo ministrado nas escolas. A linha metodológica utilizada é o
Materialismo Histórico Dialético o qual possibilita a visão da totalidade bem como as contradições presentes no processo de ensino. Para tanto, o presente artigo se encontra dividido da seguinte maneira: Gramática e sua origem: Um breve histórico onde é feito um
resgate desde o nascimento até a implantação da gramática como disciplina curricular, bem como os interesses políticos presentes na sua formalização como modelo a ser utilizado; O Ensino da Gramática, onde é discutida a ênfase dada ao ensino gramatical em sala de aula
ignorando-se a análise linguistica, bem como a metodologia utilizada, onde a gramática é considerada como objeto principal no processo de ensino sobrepondo-se à linguagem. O presente artigo foi desenvolvido, tendo por base teórica os seguintes autores: Silva (2000), Lima (2006), Bagno (1999), Antunes (2007), Neves (2002), Cury (1985) e Perini (2006).


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A ênfase dada ao ensino exclusivamente da gramática em sala de aula ignora o objeto principal de ensino da Língua Portuguesa, a linguagem em suas várias modalidades, atendo-se apenas ao estudo das estruturas da língua privando o aluno de um aprendizado significativo e participativo da Linguagem.

Palavras-chave: Língua Portuguesa. Ensino. Gramática.

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2003_1006.pdf

REFERÊNCIAS

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2003_1006.pdf

ANTUNES, Irandé Costa. Muito além da gramática: Por um ensino sem pedras no caminho. 1ª Edição. Belo Horizonte: Ed. Parábola, 2007

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: O que é, como se faz. São Paulo: Ed. Loyola, 1999.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e contradição. 4º Edição. São Paulo: Ed. Cortez, 1985.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica-Língua Portuguesa. SEED:2008.

PERINI, Mário ª Gramática descritiva do Português. São Paulo: Àtica, 2006.

SILVA, Délcio Barros da. As principais tendências pedagógicas na prática escolar Brasileira e seus pressupostos de aprendizagem. Disponível em:<http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>. Acesso em: 15 fev. 2009.

SONIA, Natália de Lima. A decisão de ensinar (ou não) a gramática teórica: depoimentos de professores de rede pública. Taubaté, São Paulo, 2006. Dissertação  NEVES, Maria Helena de Moura.
A gramática-história, teoria, analise e ensino. São Paulo. UNESP, 2002.

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Reflexões Linguísticas sobre Metodologia e Prática de Ensino de Língua Portuguesa

Terezinha da Conceição Costa-Hübes

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

RESUMO:

Neste ensaio pretendemos revisar conceitos teóricos sobre metodologia de ensino, tema bastante presente nas licenciaturas. Sendo assim, o objetivo é refletir teoricamente sobre diferentes pressupostos epistemológicos que subjazem, direta ou indiretamente, o(s) encaminhamento(s) metodológico(s) para trabalhar com a leitura,
a oralidade ou a escrita no ensino da Língua Portuguesa. Para tanto, adotamos a metodologia dialética uma vez que, relacionando o binômio teoria/prática, provocamos reflexões quanto ao conhecimento teórico do professor e sua ação pedagógica no ensino da Língua Portuguesa.

PALAVRAS-CHAVE: metodologia de ensino, língua portuguesa, relação teoria-prática

http://llp.bibliopolis.info/confluencia/pdf/742.pdf


Como explica Bakhtin (2004) ao tecer sua crítica ao objetivismo abstrato, o mais importante, em se tratando da língua, é reconhecer seu sistema linguístico, a saber, o sistema das formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua, pois o que interessa é ensinar a falar e a escrever, [...] a língua é um arco-íris imóvel que domina este fluxo. Cada enunciação, cada ato de criação individual é único e não reiterável, mas em cada enunciação encontram-se elementos idênticos aos de outras enunciações no seio de um determinado grupo de interlocutores. São esses traços idênticos que garantem a
unicidade de uma determinada língua e sua compreensão para todos os locutores de uma mesma comunidade. (BAKHTIN, 2004, p. 77)

P. 133.


 Metodologia da Sequência Didática (SD)

A metodologia da SD é uma proposta de trabalho com a língua a partir
dos gêneros discursivos, divulgada pelos pesquisadores de Genebra: Doz, Noverraz e Schneuwly (2004), os quais, orientados por uma concepção pautada no interacionismo sociodiscursivo que compartilha das teorias bakhtinianas, defendem a tese de gênero como megainstrumento para o trabalho com a linguagem na escola.
A ação discursiva é, portanto, ao menos parcialmente, prefigurada pelos meios. O conhecimento e a concepção da realidade estão parcialmente contidos nos meios para agir sobre ela. Tínhamos dito que o instrumento é um meio de conhecimento: eis a concretização da minha tese (SCHNEUWLY, 2004, p. 28).
Como explica Costa-Hübes (2008), a proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) envolve estudos partindo de um determinado gênero discursivo (oral ou escrito), sobre o qual se organiza, de maneira sistemática, um conjunto de atividades com a finalidade de conhecer melhor o gênero, de acordo com as necessidades sociocomunicativas estabelecidas inicialmente. A esta atividade os autores dão o
nome de sequência didática, organizada em quatro eventos distintos:
Apresentação da situação

Módulo
1

Módulo
2
Módulo
n

PRODUÇÃO
INICIAL
PRODUÇÃO
FINAL
Figura 1 – Esquema da sequência didática
Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).
Apresentação
da situação
PRODUÇÃO
INICIAL
PRODUÇÃO
FINAL
Módulo
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Módulo
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140 Terezinha da Conceição Costa-Hübes

A partir dessa orientação teórica, a atividade com determinado gênero, segundo os autores, tem início com a apresentação de uma situação de interação sociocomunicativa real, que visa fundamentar a necessidade de produção e aprendizagem relacionada a um gênero discursivo, oral e/ou escrito. Em seguida, solicita-se uma produção inicial do gênero selecionado, momento em que o
aluno elabora um texto (oral ou escrito), na tentativa de responder à situação de interlocução, proposta anteriormente. Essa produção inicial, conforme os autores,
oferecerá ao professor subsídios para diagnosticar a compreensão (ou não) que o aluno tem do referido gênero discursivo. Enfim, trata-se de um instrumento por meio do qual se pode encontrar elementos para analisar as capacidades e potencialidades de linguagem que o aluno tem, naquele momento.
A apresentação da situação não desemboca necessariamente em uma produção inicial completa. Somente a produção final constitui, bem frequentemente, a situação real, em toda sua riqueza e complexidade. A produção inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida à turma, ou, ainda, a um destinatário fictício. (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 101) Depois, com base na avaliação diagnóstica, define-se o ponto de intervenção do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a análise servirá para orientar as atividades a serem trabalhadas nos módulos, de forma a adaptá-los às necessidades reais dos estudantes envolvidos. Logo, o trabalho com os módulos consiste em abordar, de forma didática, os problemas que foram revelados pela análise da produção inicial.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), os problemas específicos
de cada gênero são avaliados sobre quatro níveis: representação da situação de comunicação; elaboração do conteúdo; planejamento do texto; realização do texto. E são trabalhados didaticamente em três categorias: observação e análise de textos; tarefas simplificadas de produção de textos; e elaboração de uma linguagem comum. Esse método de avaliar a produção inicial para, a partir daí, propor atividades em função das dificuldades elencadas no diagnóstico,
possibilita a construção progressiva de conhecimento sobre o gênero em foco.
Somente após um trabalho consistente com o gênero chega-se ao momento de colocar novamente o aluno na situação de produção de texto (oral ou escrito), delimitada no início da SD. De acordo com os autores, este momento revela o que foi apreendido ou não com os procedimentos adotados nos módulos, bem como, possibilita, ao professor, a realização de uma avaliação somativa acerca do processo ensino-aprendizagem.

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Reflexões Linguísticas sobre Metodologia e Prática de Ensino de Língua Portuguesa 141

Com base nesta proposta teórico-metodológica, produzida para o contexto sociocultural dos pesquisadores de Genebra, Costa-Hübes (AMOP, 2007a) e Costa-Hübes (2008) procuraram adaptá-la à realidade dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa proposta vem se materializando na publicação dos Cadernos Pedagógicos 01 e 02 (AMOP, 2007a; AMOP, 2007b) e no Caderno Pedagógico 03 (Costa-Hübes e Baumgärtner, 2009).
Segundo Swiderski e Costa-Hübes (2009), a proposta de adaptação consiste na inserção de um módulo de reconhecimento do gênero, com atividades e exercícios que contemplem a leitura, a pesquisa e a análise linguística com textos (já publicados) do gênero, antes da etapa da produção inicial, conforme podemos observar na figura 2:

MÓDULO DE
RECONHECIMENTO
MÓDULO DE
ATIVIDADE/EXERCÍCIOS
APRESENTAÇÃO
DE SITUAÇÃO DE
COMUNICAÇÃO
PRODUÇÃO
INICIAL
PRODUÇÃO
FINAL 1 2 n
Pesquisa
Leitura

Análise Linguística

Figura 2: Esquema da SD adaptada por Costa-Hübes

Fonte: Swiderski e Costa-Hübes (2009)

As condições de práticas de leituras, criadas pela SD, envolvem não
apenas o contexto de produção e a relação autor-texto, mas a este se soma o conhecimento do leitor e o contexto de uso que, conforme Orlandi (1993), são fatores determinantes na produção de sentidos. Desse modo, ao propormos uma adaptação à proposta metodológica de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), entendemos que, antes mesmo de se chegar à produção inicial, o professor tem a oportunidade de criar, para o aluno, várias situações que envolvam a prática de leitura de textos do gênero, já prontos, que circulam na sociedade. O contato
com esses textos pode mobilizar estratégias diferentes frente aos diversos objetivos que implicam o ato de ler. Além disso, trabalhar com a leitura não implica ignorar os outros eixos do processo ensino-aprendizagem de língua portuguesa.
Outro detalhe que salientamos sobre o trabalho de reconhecimento do
gênero, refere-se ao fato de que as informações sobre o gênero selecionado não são dadas gratuitamente, já que o mesmo não é tratado como uma forma pronta

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142 Terezinha da Conceição Costa-Hübes
e acabada, mas como um instrumento relativamente estável. Entendido assim, a prática de ensino-aprendizagem precisa incentivar o processo de pesquisa.
Nessa perspectiva, o aluno tem dois problemas a resolver antes de iniciar sua produção: um abarca a pesquisa para conhecer os elementos que determinam, num dado contexto sócio-histórico e cultural, a produção e a circulação das amostras do gênero a ser abordado didaticamente; e, em segundo, a leitura e a análise dessas amostras, novamente buscando reforçar o conhecimento acerca
dos elementos que as constituem.
Para Lopes-Rossi (2006), um módulo de leitura, antes da produção de
textos, pode possibilitar o conhecimento das características típicas do gênero que responde à situação de comunicação. Todavia, salientamos que esse conhecimento só pode ser construído quando há um trabalho de leitura que não se limita apenas ao conteúdo temático, mas que amplia essa prática, abrangendo outros elementos que circundam um texto, tais como: seu contexto de produção, sua função social, sua construção composicional e seu estilo linguístico. Tais critérios são abordados no módulo de reconhecimento proposto por Costa-Hübes
(AMOP, 2007a) e Costa-Hübes (2008) e que correspondem à metodologia sugerida por Bakhtin/Volochínov:
A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes.
Disso decorre que a ordem metodológica para o estudo da língua deve ser o seguinte:
1. As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal.
3. A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação linguística habitual. (BAKHTIN, 2004, p. 128-129)
Conforme podemos inferir do exposto, a metodologia de um trabalho
didático no viés sociointeracionista compreende as condições de produção de enunciados; propicia um exercício de reflexão acerca dos elementos que possibilitam reconhecer um gênero discursivo e a sua função social; e provoca reflexões sobre as normas linguísticas utilizadas na situação de uso da língua(gem). Desse modo, defendemos que tal proposta metodológica
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Reflexões Linguísticas sobre Metodologia e Prática de Ensino de Língua Portuguesa 143
responde às prescrições vigentes de um ensino de língua que estabeleceria condições para um trabalho articulado entre oralidade, leitura e escrita, numa perspectiva reflexiva.

Considerações Finais

O resultado positivo no processo de ensino/aprendizagem da língua
portuguesa depende muito da definição e implementação de uma metodologia apropriada à teoria adotada como orientadora para o ato de ensinar. Isso significa clareza teórica, objetivos definidos e um planejamento de ensino que contemple todas as etapas e agentes nesse processo de ensinar, bem como as diferentes estratégias de avaliação.
Em outras palavras, poderíamos dizer que as escolhas de atividades
didáticas (a metodologia de ensino) estão relacionadas, diretamente, com os objetivos que se pretende alcançar, com a experiência didática do professor diante das ações que se pretende implementar, com o tempo disponível para o planejamento e implementação da ação, com a estrutura física e didáticopedagógica que atuará como suporte ao professor e, finalmente, com a aceitação e conhecimento prévio tanto do professor como do aluno. Com esses elementos orientando e dando suporte, a metodologia adotada tende a funcionar como guia e facilitadora no processo de ensinar. Assim, adotar uma postura metodológica condizente com a base teórica que orienta o ensino
é vital para o sucesso no processo ensino-aprendizagem.

Referências

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_____. _____. Sequência didática: uma proposta de ensino da Língua Portuguesa para as séries iniciais. Organizadora: Terezinha da Conceição CostaHübes. Cascavel-PR: Assoeste, 2007. Caderno Pedagógico 01.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Trad. Maria E. Galvão e revisão
por Marina Appenzeller. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
_____. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi.] 9. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
Ensino Fundamental: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
____. _____. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Primeiro
e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
COSTA-HÜBES, T. da C. O processo de formação continuada dos professores do Oeste do Paraná: um resgate histórico-reflexivo da formação em língua portuguesa. Londrina, PR: UEL, 2008 (Tese do doutorado em Estudos da Linguagem).
_______. BAUMGÄRTNER, C. T. Sequência didática: uma proposta para o ensino da Língua Portuguesa no ensino fundamental – anos iniciais. Cascavel, PR: Assoeste, 2009.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o
oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.; e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. p. 95-147
FARIA, V. F. S. de. O ensino da literatura e a formação do leitor literário: entre saberes, trajetórias de uma disciplina e suas relações com os documentos oficiais. Revista Iberoamericana de Educacion. N. 49/7, junho de 2009.
GONÇALVES, A. V. O fazer significar por escrito. Selisigno – IV Seminário de Estudos sobre Linguagem e Significação, v. único, p. 01-10, 2004.
KATO, M. O aprendizado de leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1994.
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FONTE: http://llp.bibliopolis.info/confluencia/pdf/742.pdf

Reflexões Linguísticas sobre Metodologia e Prática de Ensino de Língua Portuguesa 131
______________

Referências bibliográficas

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Enviado por J B Pereira em 28/08/2016
Reeditado em 04/09/2016
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J B Pereira
Piracicaba - São Paulo - Brasil
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