PALAVRA, SENTIDO E MORFOLOGIA NA PERSPECTIVA DO ENSINO-APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA

Angela coelho de Santana*

RESUMO

O livro Morfemas do Português, de Valter Kehdi traz uma discussão acerca da morfologia, numa viagem sincrônica e diacrônica do estudo da formação das palavras. Traça um panorama da classificação das palavras com suas particularidades. Nesse sentido, essa pesquisa pretende focar dois pontos importantes que é o poder da palavra e o sentido e a morfologia na perspectiva do ensino-aprendizagem na práxis da sala de aula.

PALAVRAS CHAVE: linguagem; morfologia; palavra; ensino; aprendizagem

1 INTRODUÇÃO

Os gregos foram os precursores, com suas profundas reflexões em torno da origem da linguagem. Seus estudos, calcados na Filosofia, abrangeram a Etimologia a Semântica, a Retórica, a Morfologia, a Fonética, a Filologia e a Sintaxe. Baseavam-se na Lógica (analogistas) ou no uso corrente (anomalistas). Tinham de início finalidades eminentemente práticas: era uma gramática voltada para a práxis, para o uso.

A linguagem está intrinsecamente ligada ao ser humano e às suas atividades. O indivíduo–linguagem é movimento, é gesto, é palavra, é som. Não obstante a isso, há a necessidade de externar seus pensamentos, suas construções e isso é garantido através da linguagem, que é manifestada em suas várias possibilidades.

Nessa perspectiva, os PCNs trazem a abordagem que “o domínio da língua/linguagem é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento”.

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*Licenciada em Letras – Português e Literatura em Língua Portuguesa – AGES – Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – Paripiranga – BA. Artigo escrito no ano de 2009.

A educação ocupa na contemporaneidade um dos fatores mais importantes para o desenvolvimento de uma nação. É através da produção de conhecimentos que um país cresce, aumentando sua renda e a qualidade de vida das pessoas. Embora o Brasil tenha avançado neste campo, nas últimas décadas, ainda deixa muito a desejar.

Para mudar essa realidade a escola apresenta-se como um local de grande importância. É nesse espaço que o indivíduo deveria aprender a ser sujeito de transformação, para tanto, é necessário um ensino-aprendizagem pautado na formação do aluno como um todo.

Dessa forma, a linguagem, sendo manifestação das línguas naturais, apresenta-se como ferramenta primordial de construção desse conhecimento. Nesse sentido, percebe-se quão grande é o seu poder.

Partindo desse pressuposto, Maria Célia de Abreu e Marcos Masetto (1997) afirmam que o enfoque educacional que deve pautar a atividade docente está no problema da aprendizagem, pois deve ser o aluno o centro desse processo.

Esta ênfase deve utilizar o ensino, que tradicionalmente privilegia a figura do professor, somente como atividade meio, para que se insira o aluno não só como um bom profissional no mercado, mas, precisamente, invista-se na sua formação sob uma perspectiva educacional humanística (ABREU MASETTO, 1997, p.07), que forme cidadãos aptos a assumir suas responsabilidades individuais e sociais.

Segundo esta perspectiva de “privilegiar a aprendizagem de seus alunos sobre o ensino de seus professores”, os referidos autores prescrevem um método de ensino que faz do aluno sujeito de sua educação, tornando-se o professor o meio, instrumento, o objeto que possibilitará o desenvolvimento ativo do educando, e, apontam quatro tendências de aprendizagem, que devem orientar a atividade do educador, que são: o desenvolvimento mental, o desenvolvimento da pessoa singular, o desenvolvimento das relações sociais e o desenvolvimento da capacidade de decidir.

Estas quatro tendências apontam para o desenvolvimento da pessoa que conhece, sabe para que serve o seu conhecimento, e assim assume seus deveres e obrigações perante a sociedade política e, quando é chamado a participar ativa e criativamente, tem os instrumentos cognitivos, afetivos e técnicos, para protagonizar seu papel no teatro da vida.

Em síntese, o novo paradigma educacional propõe ao professor aprender a ser o guia de seu aluno, na atividade de descobrir conteúdos, relacioná-los à sua vida social, ativa e responsável.

Nesse sentido, percebe-se uma discrepância entre o real e o ideal em que a escola, infelizmente, ainda não trabalha, por exemplo, a linguagem como meio de formação do aluno, ficando na maioria das vezes restrita ao campo da nomenclatura epistemológica.

2 PALAVRA: A FERRAMENTA DA COMUNICAÇÃO QUE MOVE A SOCIEDADE

O papel da escola não deve restringir-se apenas a fazer com que o aluno domine corretamente o sistema lingüístico de uma dada língua, mas torná-lo capaz de atuar em todos os âmbitos comunicativos, podendo, dessa forma adequar-se aos mais diversos contextos sociais

Nesse sentido, a palavra tem um poder muito significativo que precisa ser conhecido, estudado e aprofundado para que seja legitimado. De acordo com a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NBG), a morfologia deve ocupar-se das palavras quanto à sua estrutura e formação, bem como às suas flexões e classificação. Porém, esse estudo não deve ser feito desvinculado da realidade ou solto, sem nexo, pois assim não gera aprendizagem. Para Irandé Antunes (2003)

A prática de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em “exercícios” de criar listas de palavras soltas ou, ainda, de formar frases. Tais palavras e frases isoladas, desvinculadas de qualquer contexto comunicativo, são vazias do sentido e das intenções com que as pessoas dizem as coisas que tem a dizer. Além do mais, esses exercícios de formar frases soltas afastam os alunos daquilo que eles fazem, naturalmente, quando interagem com os outros, que é “construir peças inteiras”, ou seja, textos, com unidade, com começo, meio e fim, mas é na escola que as pessoas “exercitam” a linguagem ao contrário, ou seja, a linguagem que não diz nada. Nessa linguagem vazia, os princípios básicos da textualidade são violados, porque o que se diz é realizado a uma sequência de frases desligadas umas das outras, sem qualquer perspectiva de ordem ou de progressão e sem responder a qualquer tipo particular de contexto social.

Muito se fala sobre teoria e prática. São constantes as queixas de que “na prática é tudo diferente”. Alguns professores sempre referem-se a teoria como se não fosse assim tão importante na práxis da sala de aula. Nesse sentido, ANTUNES (2003) alerta que

O desinteresse pela teoria pode significar também uma incompreensão do que seja “teoria” e “prática”, de como uma coisa e outra se interdependem ou se alimentam mutuamente. Como pode significar ainda certa acomodação dos professores, que, passivamente esperam que alguém venha dizer a eles o que fazer e como fazer, dispensando-os, assim, do trabalho constante de estudar, de “estar atentos”, de pesquisar, de avaliar, de criar, de inventar e reinventar sua prática, o que naturalmente supõe fundamentação teórica, ampla, consistente e relevante.

Essa asserção pode ser confirmada uma vez que um professor sem embasamento teórico, preso apenas ao senso comum, não traduz uma aprendizagem significativa para o aluno, e pode incorrer em erros gritantes, quando questionado e posto a prova. O professor de Língua Portuguesa constantemente se depara com situações parecidas e acaba se apegando as normas gramaticais para responder o que na realidade vai muito, além disso. Nessa perspectiva Irandé Antunes (2003) afirma que

Não pode haver uma prática eficiente sem fundamentação num corpo de princípios teóricos sólidos e objetivos. Não tenho dúvidas: se nossa prática de professores se afasta do ideal é porque nos falta, entre outras muitas condições, um aprofundamento teórico acerca de como funciona o fenômeno da linguagem humana. O conhecimento teórico disponível a muitos professores, em geral, se limita a noções de regras gramaticais apenas, como se tudo o que é uma língua em funcionamento coubesse dentro do que é uma gramática. Teorias lingüísticas do uso da prosódia da morfossintaxe, da semântica, da pragmática, teorias do texto, concepções de leitura, de escrita, concepções, enfim, acerca do uso interativo e funcional das línguas, é o que pode embasar um trabalho verdadeiramente eficaz do professor de português.

Segundo Leilane da Silva e Raquel Meister Ko Freitag no Brasil constantemente a mídia noticia o baixo desempenho dos estudantes da educação básica o tocante as habilidades de leitura e escrita. Para reverter esse quadro, as diretrizes curriculares vêm apontando caminhos para a formação do cidadão. Para a disciplina de Língua Portuguesa, é meta dos PCNs

Que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania” (BRASIL, 1998b,p.32) a escola deve oferecer condições para que o aluno desenvolva seus conhecimentos, sabendo: ler e escrever conforme seus propósitos; expressar-se adequadamente em situações de interação oral diferentes daquelas próprias de seu universo imediato; refletir sobre fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a questão da variedade lingüística, combatendo a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua. (BRASIL, 1998a.p.59)

Nesse sentido é necessário que a escola incentive, motive e conduza o aluno a escrita fazendo uso do texto como meio de gerar essa aprendizagem de forma concreta e competente. Para Lívia Suassuna ir além da materialidade e da linearidade do texto nos faz ver com outros olhos seu funcionamento no âmbito escolar. Aí o texto será, no dizer de Silva (1984-b), “o centro da vivência” de alunos e professores, um mediador de relações, dada a sua potencialidade para provocar reflexões e novas práticas. Leite e Marques (1985) também tomam o texto como uma mediação, um campo de sentido que permite troca e criação. Para Freire (1982), o texto seria uma ponte entre o contexto do autor e o contexto do leitor.

Dessa forma, a linguagem que também é uma forma de conhecimento, com o seu caráter dialógico, torna-se o elo entre o aluno e o professor na produção do conhecimento. Geraldi(1985-a) confirma essa asserção quando define linguagem como “...o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam ‘sujeitos’.”(p.43).

SUASSUNA entende, porém, essas “relações sociais” no seu sentido mais amplo instauradas não só pelo “eu-tu”, mas configuradas entre quaisquer dados ou elementos da realidade histórica concreta. Bakhtim (1986) já se referia à “dupla face” da linguagem:

Na realidade, toda palavra comporta “duas faces”. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede “de” alguém, como pelo fato de que se dirige “para” alguém. Ela constitui justamente o “produto da interação do locutor e do ouvinte”. Toda palavra serve de expressão a “um” em relação ao “outro”. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade (...) A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. (p.113).

Portanto, fica claro que a palavra tem um poder muito grande e precisa ser usada com todas as suas nuances e particularidades para conduzir o aluno na busca pelo conhecimento favorecendo assim, a sua emancipação conforme pensa também Soares (1986) ao salientar a carga política do uso do ensino da língua na escola. Segundo ela, as relações entre linguagem e classe social atravessam todos os aspectos da prática de ensino. Quanto a isso, a sua posição é clara: ...é fundamental que a escola e os professores compreendam que ensinar, “por meio da língua” e, principalmente, ensinar “a língua” são tarefas não só técnicas, mas também “políticas”. (p.79).

3 O ENSINO DA MORFOLOGIA NA ESCOLA: MOMENTO DE APRENDIZAGEM OU MEMORIZAÇÃO?

Segundo Perini (2006), a morfologia é uma das disciplinas que se ocupam dos diferentes aspectos das expressões lingüísticas chamadas de componentes da gramática. Então, constitui o estudo da estrutura interna de uma língua, aquilo que as diferencia das outras línguas do mundo, e que não decorre diretamente de condições da vida social ou do conhecimento do mundo.

Toda língua tem sua gramática, seu conjunto de regras independentemente o prestígio social ou do nível de desenvolvimento econômico e cultural da comunidade em que é falada. Ou seja, não existe língua sem gramática. Quando alguém é capaz de falar uma língua então é capaz de usar apropriadamente as regras fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas dessa língua, além, de outras de natureza pragmática na produção de textos.

Aprender uma língua, é, portanto, adquirir entre outras coisas, o conhecimento de formação das regras de enunciados dessa língua. Quer dizer, não existe falante sem conhecimento de gramática. O falante sabe as regras de uso, das combinações das palavras em textos, sabe as regras das unidades gramaticais, embora desconheça os nomes que as unidades tem e a que classe elas pertencem.

Regras gramaticais são normas, orientações acerca de como usar as unidades da língua, de como combiná-las para que se produzam determinados efeitos. Por exemplo, são regras: a descrição de como empregar os pronomes; de como usar as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e de modo; de como estabelecer relações semânticas entre partes do texto (relação de causa, de tempo, de comparação, de oposição); de quando e de como usar o artigo definido e indefinido; de quando e de como garantir a complementação do verbo ou de outras palavras; de como expressar exatamente o que se quer pelo uso da palavra adequada, no lugar certo, na posição certa.

Porém, percebe-se que na práxis escolar o ensino da morfologia, por exemplo, bem como de outras unidades gramaticais, tem sido feito de forma errônea, descontextualizado, não gerando aprendizagem no aluno, além de criar certa antipatia ao conteúdo. Geralmente, na prática docente as aulas de morfologia se dão com palavras soltas, colocadas no quadro, com suas respectivas derivações e significados.

Dessa forma também é tratada a morfologia no livro Morfemas do Português, de Valter Kehdi, objeto deste artigo. O livro é extremamente técnico e trata a morfologia apenas no campo da nomenclatura epistemológica e do aspecto historio: sincronia e diacronia dessa unidade gramatical, sem uma relação com a práxis pedagógica da sala de aula.

Nesse sentido, uma aula dada baseada nos conteúdos desse livro, assim como de tantos outros, sem uma adequação com um contexto para a sala de aula, infelizmente não só deixa de gerar aprendizagem no aluno, levando-o apenas a memorizá-lo, como pode afastá-lo completamente da morfologia fazendo-o crer ser um conteúdo chato e de pouca relevância, o que na realidade não é.

De acordo com Irandé Antunes (2003) o conjunto de princípios que fundamentam uma compreensão funcional e discursiva da gramática tem, também, as suas implicações pedagógicas. O professor de português deverá ter o cuidado de levar para a sala de aula: uma gramática que seja relevante; uma gramática que seja funcional; uma gramática contextualizada; uma gramática que traga algum tipo de interesse; uma gramática que prevê mais de uma norma e uma gramática, enfim, que é da língua, que é das pessoas.

Nesse quadro, afirma ANTUNES, passa a ter sentido discernir o que é significativo para a experiência humana da interação verbal, interação que, se é lingüística, é também gramatical. Isso, por si só, faz a gramática recobrar importância.

4 CONCLUSÃO

Segundo GERALDI (1996) entre a força do dizer e a força do fazer, com diferenças, diferentes opções na história informaram a ação pedagógica no que tange ao ensino/aprendizagem da língua.

O fato do ensino da morfologia nas escolas ser precário se deve, de certa forma, ao imobilismo da Língua Portuguesa nos níveis fundamental e médio. Não há esforço por parte da maioria das escolas em atualizar os docentes. Por isso, eles repetem o que está nos livros, mas não refletem sobre o conteúdo.

O educador precisa estar atento às novidades materiais e técnicas para transmiti-las aos alunos que a eles foram confiados e que nele confiam. Mas precisa sobretudo saber despertar em seus alunos o interesse pelas mudanças constantes da vida, pela experimentação e pelo estudo, que leva às descobertas, interesse que fará a diferença em um mundo sempre em mutação. Para isso precisa pesquisar, estar atualizado e aberto a novas técnicas e tecnologias

O objetivo da educação na contemporaneidade é transformar o aluno de coadjuvante em protagonista. Movê-lo de mera posição de receptor para a de construtor do conhecimento. Para o professor Alberto Sanz (2003)

Não se trata de um deslocamento do foco, uma troca de papéis, passando o docente à posição de coadjuvante. Na verdade, o foco se amplia para iluminar não apenas um, mas dois protagonistas: o aluno e o professor, com papéis diferentes, de orientando e de orientador. A interação dos esforços e saberes de ambos resultarão na construção dos conhecimentos e competências que deverão lhe assegurar a excelência nos seus ofícios. Ninguém deverá sair intocado ou inferiorizado desse processo, desde que haja vontade de saber mais, avançar, atualizar-se, encontrar novas soluções para novos problemas.

Aprendizagem é, por excelência, construção; ação e tomada de consciência da coordenação das ações. Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posição. “A partir do momento que entendemos a linguagem como uma forma de interação humana, estamos assumindo uma concepção interacionista: os falantes se formam sujeitos”.(ZANINI, 1999, p.85)

Doravante, um grande desafio é posto no processo de ensino-aprendizagem na práxis da sala de aula, e para vencê-lo é preciso saber o que se quer e aonde se quer chegar. Portanto, como salienta do professor Alberto Sanz “deve-se encontrar soluções, abrir caminhos, fazer descobertas, construir conhecimentos, aprender a aprender, ensinar a aprender, aprender e ensinar a aprender, etc”, certos de que, como diz GANDIM (1995) “para quem sabe onde vai, os caminhos são vários”.

5 REFERÊNCIAS

ANTUNES, Irandé. Aula de português _ encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

ANTUNES, Celso. Como desenvolver competências em sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2001.

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BAKTHIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem.7ªed.São Paulo:Hucitec, 1995.

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FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 4ª Ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997.

GERALDI, João W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. São Paulo: Mercado e Letras, 1996.

GANDIN, L. A. . Educação Libertadora: Avanços, Limites e Contradições. Petrópolis: Vozes, 1995. 213 p.

Introdução à lingüística, José Luiz Fiorin , (org.). 5.ed.São Paulo;Contexto,2006.

KEHDI, Valter. Morfemas do português – Série Princípios. São Paulo: Ática,

LÍVIA,Suassuna, Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. São Paulo: Papirus, 1995.

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Linguagem e representação discursiva/ Leilane Ramos da Silva, Raquel Meister Ko Freitag (Organizadoras) – João Pessoa: Editora Universitária da UFBA, 2008.

MARCONDES, Beatriz. BUSCATO, Lenira. PARISE, Paula. Português: dialogando com textos: 6ª série. 2ed. Coritiba: Positivo, 2006.

PERINI, M. A. . Princípios de lingüística descritiva. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2006. v. 1. 206 p.

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