A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS/LIBRASNA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA REDE REGULAR DE ENSINO
1. APRESENTAÇÃO
Sendo professora de Língua Portuguesa / Língua de Sinais há quatro anos, com dedicação para classes de alunos surdos do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS), Palmas-TO, observei as peculiaridades e complexidades da aquisição da escrita, durante as atividades pedagógicas cotidianas para com esse público, criando um interesse pelo tema Língua Portuguesa na Modalidade Escrita para Alunos Surdos.
Com o Curso de Especialização em Educação Especial Déficit Cognitivo e Educação de Surdos, foram nos oportunizado realizar um trabalho investigativo através da pesquisa científica, e para tanto, nosso propósito com este trabalho é mostrar as estratégias didático-pedagógicas de uma professora de sala de recursos multifuncionais para alunos surdos, no sentido de elucidar os meios como a mesma ensina seus alunos à aquisição da língua portuguesa na modalidade escrita.
Ressaltamos que a prática do profissional da Educação Especial exige competência e compromisso com o saber continuado, para ensinar aos alunos surdos, possibilitando-lhes o acesso à escolaridade que é garantido pela Constituição .A língua majoritária em nosso país é a Língua Portuguesa, por isso é inevitável que os surdos como parte de uma minoria linguística, necessitem, além da sua língua natural - Língua de Sinais, apropriar-se da Língua Portuguesa na modalidade escrita para ampliarem suas relações interculturais e pessoais.
Um dos aspectos que caracteriza a singularidade no processo educacional dos surdos é a proposta diferenciada de trabalho. Esse processo exige uma postura e atitude positiva diante da diferença, na qual a produção dos alunos ouvintes, não poderá ser tomada como parâmetro de análise ou comparação com aquela dos alunos surdos.
Justifica-se que ensinar requer constantes mudanças de atitudes, principalmente quando se trata de ensinar alunos surdos. A Língua Portuguesa é muito complexa, sendo ela a segunda língua para esses sujeitos, exige do professor uma busca em prol de uma ação reflexiva sobre suas práticas pedagógicas, para que possam verificar se suas práticas estão satisfazendo: a faixa etária, o nível de escolaridade e de interesse de seus alunos.
Sendo assim, devemos buscar novas metodologias que favoreçam o aprendizado dos nossos alunos para que eles sejam cidadãos conscientes, que saibam analisar, decidir, planejar, expor suas idéias, enfim, para que possam ser incluídos na sociedade e serem respeitados, pois só assim, teremos uma sociedade mais justa e igualitária.
Segundo Salles, (2002) no Brasil, desde a Constituição Federal de 1988 até o momento atual, as ações da Educação Especial vêm sendo orientadas para o delineamento de um projeto pedagógico capaz de romper com a ótica dos espaços segregados, reconhecendo as diferenças e garantindo a escolarização, dentro de um espaço significativo de aprendizagem, com práticas pedagógicas que busquem desenvolver o potencial criativo de todos os alunos, articulando os conceitos da construção do conhecimento, as situações vividas no cotidiano escolar e familiar e os saberes da comunidade, configurando uma ação coletiva para superar as marcas negativas nas trajetórias escolares produzidas pelo estigma da incapacidade, de insucesso escolar que conduz à exclusão.
Dentro dessa perspectiva esta pesquisa buscou investigar quais são as metodologias utilizadas na Sala de Recursos da Escola Estadual M. B. utilizada pela professora R.M. de forma a proporcionar a aprendizagem da segunda Língua por sujeitos surdos.
Portanto, o tema da pesquisa é o Ensino da Língua Portuguesa para alunos Surdos na Modalidade Escrita. Sendo seus objetivos, especificamente: Identificar e problematizar as práticas pedagógicas referentes à complexidade e peculiaridades no ensino da Língua Portuguesa para surdos; Identificar o nível de aprendizagem dos alunos em relação à Língua Portuguesa; Conhecer o interesse de cada aluno, frente ao aprendizado; Verificar a fluência em Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS dos alunos e da professora para o ensino e aprendizagem; Conhecer e problematizar as metodologias utilizadas para o ensino da Língua Portuguesa para surdos.
A pesquisa está estruturada da seguinte forma: a Apresentação: discorremos brevemente sobre a vida profissional desta pesquisadora, frente às dificuldades encontradas para ensinar alunos surdos e o interesse em investigar as metodologias utilizadas por uma professora da sala de recursos para o ensino da Língua Portuguesa; Caminho da investigação: o qual aborda a qualificação profissional da professora investigada, a escola onde atua e os instrumentos de pesquisa que foram utilizados para a investigação, o quantitativo dos alunos surdos investigados, algumas considerações iniciais a partir dos dados levantados com os instrumentos e nossas ponderações acerca do processo de ensino e aprendizagem desses alunos. Em O português escrito como segunda língua: um desafio a ser enfrentado: inclui-se todos os referenciais teóricos que subsidiaram a pesquisa, com autores renomados, tais como: SILVA (2001); SALLES (2007); MENEZES (2009); MELLO (2004); SILVA (2009); STROBEL (2008); PADILHA (2009); GOLDFELD (2002); GUARINELLO (2007); QUADROS e SCHMIEDT ( 2006); SILUK (2008); AZEREDO (2000); GIL (1991); que abordam as metodologias e recursos utilizados para ensinar a Língua Portuguesa na Modalidade Escrita para alunos Surdos, a necessidade e a importância desta; Recursos utilizados para produção escrita: neste tópico enfatizamos os meios e os recursos necessários para o ensino e a aprendizagem sobre a língua em questão; Caminho sugerido: discorremos sobre como a escrita se processa, da mais simples a mais complexa e quais as condições necessárias para uma escrita eficaz; A produção escrita no contexto do aluno surdo: traz quais são os erros cometidos no momento da escrita dos alunos surdos da sala de recursos, assim como dicas sobre metodologias necessárias e eficientes para auxiliar o professor no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Considerações Finais: Esboçamos nosso ponto de vista em relação ao aprendizado obtido e as contribuições para o campo da Educação Especial e, em especial a Educação de Surdos.
2. CAMINHOS DA INVESTIGAÇÃO
Com o objetivo de conhecer quais os recursos e metodologias utilizadas para ensinar a Língua Portuguesa na modalidade escrita para alunos surdos, fizemos contato com a escola estadual M. B., visto que, há 15 (quinze) anos esta escola realiza atendimento educacional em sala de recursos multifuncionais para alunos surdos, como também trabalha com o processo de educação inclusiva frente a estes sujeitos. Atualmente, a professora R.M. está atuando na sala de recursos multifuncionais e auxiliando os professores das salas do Ensino Regular que possuem alunos surdos incluídos, e por esse motivo ela foi escolhida para responder ao questionário para a realização deste trabalho.
A escola localiza-se no município de Palmas – TO e, juntamente com a Sala de Recursos multifuncionais, oferece o Ensino Regular – Ensino fundamental do 5º ao 9º ano e o Ensino Médio.
A professora R. M. é formada em Normal Superior pela UNITINS . Já trabalhou com alunos com TDAH e alunos surdos incluídos e, atualmente está trabalhando na Sala de Recursos Multifuncionais.
Os quatros alunos surdos pesquisados estudam no contra-turno na Sala de Recursos com a professora R.M. Um dos propósitos da professora ao trabalhar com estes alunos é o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua, auxiliando os discentes na leitura de textos e trabalhos escolares.
Segundo R.M. o português é para eles uma segunda língua, pois a Libras é a sua primeira língua, no entanto, o processo não é o de aquisição natural por meio da construção de diálogos espontâneos, mas o de aprendizagem formal na escola. O modo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa será na modalidade escrita, então, o português escrito, ou seja, a compreensão e a produção escrita, considerando os efeitos das modalidades e o acesso a elas pelos surdos.
Os instrumentos utilizados constam em anexo. No Anexo I, consta o questionário utilizado para avaliar o conhecimento e interesse dos alunos sobre a língua pesquisada; no Anexo II, o questionário aplicado para conhecer a prática da professora.
Esta pesquisa constituiu se através de coletas de dados com aplicação de questionários para os alunos e professor e observações durante a realização das aulas. De acordo com (SILUK, 2008, P. 144).
A pesquisa qualitativa busca respostas para perguntas que destacam o modo como as experiências educacionais, pedagógicas e sociais no contexto das instituições educacionais acontecem, pois o papel da pesquisa qualitativa é criar e atribuir significados aos fatos, fenômeno e acontecimentos.
Com o intento de conhecer o processo de ensino e aprendizagem, participamos de três aulas com a finalidade de colher informações e observar como os alunos compreendiam os conteúdos ministrados sobre a língua portuguesa. Em uma outra ocasião, fomos à escola duas vezes para aplicar os questionários. O questionário da educadora foi respondido em outro momento e, o questionário dos alunos, a professora cedeu uma hora de sua aula para que os mesmos pudessem respondê-los, pois para este tipo de atividade eles necessitam de um profissional com domínio da Língua Brasileira de Sinais e também de alguns recursos como fichas de matrículas e documentos pessoais para o preenchimento das questões. Percebe-se dessa forma que a pesquisa se constituiu em estudo de caso, visto que analisou a realidade de apenas uma escola, com suas especificidades. O estudo de caso, segundo (GIL, 1991, p.58).
É caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira que permita o seu amplo e detalhado conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante os outros delineamentos considerados.
Para o ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos, a docente está sempre participando de formação continuada voltada para a área da surdez; já fez o Curso “LIBRAS” em contexto presencial e à distância. Portanto, em suas aulas faz uso das duas línguas (Língua Portuguesa e Língua Brasileira de Sinais/ Libras), pois segundo ela, ”uma língua reforça o ensino da outra”.
Os alunos surdos que responderam ao questionário são: Y. V. L.; R. S. M.; F. R. S.e J. P. G. destes, 03(três) são do sexo masculino e 01(uma) do sexo feminino, com idade entre 16(dezesseis) e 23 (vinte e três) anos; do total de alunos, 02 (dois) estão concluindo o ensino médio e os outros estão cursando o ensino fundamental. Em relação às perguntas mencionadas no questionário que foram respondidas pelos alunos, todos disseram que têm domínio da Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS; esses alunos tinham de cinco a dez anos de idade quando começaram a aprender a Língua Brasileira de Sinais; o interesse de todos, pelo aprendizado da Língua Portuguesa é para passar no vestibular e em concursos públicos; usam esta língua para enviar mensagem e bater papo no Orkut, quando vão escrever carta, bilhete ou mensagem. Dos quatro alunos, apenas um respondeu que utiliza a (L1) e o restante a (L2) em suas escritas.
Frente às nossas observações e dúvidas sobre o processo de ensino da língua portuguesa para alunos surdos, subsidiamo-nos em referenciais teóricos da área, diretrizes e orientações sobre o ensino da L2, sobre as quais discorremos no capítulo a seguir.
3. O PORTUGUÊS ESCRITO COMO SEGUNDA LINGUA: UM DESAFIO A SER ENFRENTADO
Os surdos necessitam viver uma história pedagógica diferente da dos ouvintes. Não porque sejam menos ou mais capazes, mas porque sua condição impõe/exige conhecimentos específicos. (PADILHA, 2009, p.118).
Diante desta citação é perceptível a necessidade de um olhar pedagógico que considere as especificidades linguísticas dos alunos surdos. Em resposta aos questionamentos
referentes às metodologias de ensino da língua portuguesa para surdos, a professora, indicou-nos que em relação à exposição de conteúdos, primeiramente ela os contextualiza, depois os apresenta com dicas visuais, discutindo o tema posteriormente, oportuniza a discussão de ideias pertinentes ao tema, mostra-lhes exemplos de outras produções, reescreve junto com os alunos e trabalha as dificuldades apresentadas com variadas estratégias. Entretanto, a mesma percebe que é através do uso da LIBRAS que os alunos apresentam mais facilidades para assimilar as explicações para a produção escrita. Desse modo, a professora procura levar em consideração as diferenças linguísticos-culturais dos alunos surdos, percebendo-os como sujeitos usuários de uma língua visual-gestual.
Goldfeld (2002, p.35) diz que “as crianças surdas por não receberem com as mesmas facilidades os estímulos auditivos, precisam de ajuda diferenciada”. Estas crianças são como todos os outros seres humanos e têm uma propensão biológica para dominar uma língua e, se receberem o estímulo linguístico em língua de sinais desde a mais tenra idade, poderão obter o mesmo sucesso que as crianças ouvintes na aquisição da linguagem.
Quando os alunos mostram-se desinteressados em relação ao ensino da Língua Portuguesa, a educadora leva-os a refletir sobre o mundo que os cerca, mostrando que todas as formas escritas, encontram-se na Língua Portuguesa. O método utilizado pela professora, para corrigir a escrita de seus alunos é: a reescrita, o uso de dicionários e a transcrição da LIBRAS para o português.
Como afirma GUARINELLO (2007, pg. 55 e 56),
[...] a falta de atividades significativas como a escrita impede que os surdos percebam sua função social e as diferenças entre a língua majoritária e a língua de sinais, ou seja, que cada modalidade de língua possui regras e recursos específicos.
Durante nossas observações referentes às aulas da educadora pesquisada pudemos constatar que para a introdução de conteúdos, a mesma procedeu da seguinte forma: primeiramente sintetizou o texto, depois o leu em Libras (na ocasião tratava-se de um texto sobre Filosofia) e para facilitar a compreensão dos alunos, trocou palavras de difícil compreensão por outras de igual significado, usando exemplos contemporâneos para melhor compreenderem a mensagem que trazia o texto. Podemos perceber desse modo que a professora busca tornar significativa as atividades de escrita, sendo a língua de sinais o cerne da significação das palavras escritas.
Sobre a metodologia de trocar palavras de difícil compreensão por outras mais simples, QUADROS & SCHMIEDT (2006, p. 4) nos alertam quando dizem:
Trabalhar com palavras-chaves também pode ser muito útil para o novo leitor. Isso não significa listar o vocabulário presente no texto, mas discutir com os alunos sobre as palavras que aparecem no texto, estimulando-os a buscar o seu significado.
No decorrer da atividade em foco, todos os alunos participaram ativamente, embora apresentando dificuldades na produção textual, quanto: flexões verbais, concordâncias, parágrafos e colocação de artigos para responderem às perguntas das atividades sobre o texto. No que se refere às regras gramaticais, segundo Goldfeld (2002, p.50) seria errôneo basear a aquisição da linguagem das crianças surdas apenas nelas.
Durante as observações para pesquisa, percebemos que é possível ensinar de forma diversificada, prazerosa e lúdica a segunda língua (L2) além de percebermos sua necessidade e importância para o sujeito surdo, de forma a haver uma transformação permanente da realidade para a sua libertação. Conforme Paulo Freire a libertação vem por meio da alfabetização e este afirma que:
[...] ser alfabetizado deveria significar ser capaz de usar a leitura e a escrita como um meio de tornar-se consciente da realidade e transformá-la. Considerando que o alfabetismo pode ser um instrumento tanto para a libertação quanto para a domesticação do homem, dependendo do contexto ideológico que ocorre, Freire evidencia a natureza política da aprendizagem da leitura e da escrita: sua concepção do alfabetismo como instrumento de promoção da mudança social é uma concepção essencialmente política. Soares (2003b, apud SILVA, 2009, p. 82)
Neste tópico buscamos fazer uma análise das metodologias utilizadas pela professora e em seguida destacamos os recursos utilizados para o Ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos.
3.1. Recursos utilizados para a produção escrita
No decorrer das observações, constatamos que o método utilizado para a produção escrita dos alunos em Sala de Recursos se desenvolve da mesma forma que normalmente ocorre com alunos ouvintes em Sala de Aula Regular. A professora utiliza quadro de giz, exercícios em livros, gravuras, desenhos etc. O destaque, neste contexto, é que a mesma comunica com seus alunos através da Língua Brasileira de Sinais o que auxilia nas dúvidas quanto às palavras ou expressões desconhecidas, pois realiza a interpretação e explicação das palavras nesta língua. Na ocasião, a professora utilizou-se de gravuras, o Alfabeto Digital, a Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS o computador/ internet.
Corroborando com Goldfeld (2002, p. 81) quando diz que “podemos questionar, então por que a surdez causa tantas conseqüências se o surdo tem um canal (visual-manual) tão competente quanto o canal oral auditivo para comunicar-se”, com o uso da língua de sinais, todos compreenderam o conteúdo que a professora abordava naquele momento (questões filosóficas).
Após explorar todos esses recursos para melhor compreenderem sua explicação, a professora pediu para recontarem o texto em LIBRAS e em seguida propôs a reescrita individual do texto na língua portuguesa pelos alunos. Inicialmente todos tiveram dificuldade durante a produção escrita, entretanto, a professora fez uso novamente dos recursos outrora citados, com o intuito de facilitar o trabalho e de forma que os alunos realizassem a atividade indicada.
Os alunos obtiveram bom desempenho em língua de sinais em relação às atividades realizadas, compreenderam os conteúdos que foram ensinados e repassaram para seus colegas o que haviam compreendido sobre os textos trabalhados. No entanto, em relação à produção escrita em Língua Portuguesa, esses mesmos alunos apresentaram muitas dificuldades.
Isso nos leva a refletir, portanto, sobre a relação do ensino e do aprendizado da Língua Portuguesa para surdos, percebendo-a como um processo complexo que exige dos professores, em primeiro lugar, fluência na Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS, e em seguida, estratégias para ensinar uma segunda língua.
Diante das observações e questionamentos realizados no decorrer da investigação percebemos que o professor deve utilizar-se de estratégias diversificadas, sempre buscando o envolvimento de todo o grupo nos trabalhos em sala de aula. Os estudos realizados sobre as novas propostas em relação ao processo de ensino e aprendizagem dos surdos sugerem em primeira mão que todos os textos devem ser contextualizados, isto implica em dar significado para tudo que se escreve.
Visto que
As habilidades de leitura e escrita não são vistas como “neutras”, mas são vistas como um conjunto de práticas socialmente construídas, envolvendo o ler e o escrever, configuradas por processos sociais mais amplos e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições, padrões de poder presentes no contexto social. (SOARES, 2003b, apud SILVA, 2009, p. 81).
Contudo, segundo a professora R.M, existem diferenças estruturais entre Línguas de Sinais e Língua Portuguesa, cada uma tem sua gramática própria e, por isso, as relações entre as estruturas não se estabelecem da mesma forma nos dois sistemas linguísticos. Nesse sentido, uma das dificuldades que o surdo tem apresentado na sua produção textual em português é exatamente a de fazer as ligações entre palavras, segmentos, orações, período e parágrafos, ou seja, a de organizar sequencialmente o pensamento para suas produções escritas.
Ao trabalhar-se texto escrito com alunos surdos, não se pode restringir essa atividade apenas à transmissão de informações estruturais e lexicais. Esse texto deve ser contextualizado, trazendo aspectos programáticos, sociolinguísticos e culturais. Portanto os textos que serão selecionados para serem trabalhados com esses indivíduos precisam levar em consideração o que SALLES, (2002, p.115) enfatiza:
 Serem autênticos, sempre que possível;
 Conterem termos relacionados às experiências dos aprendizes, levando a um maior envolvimento pessoal e provocando reações e manifestações;
 Estarem associado a imagens, uma boa opção seria artigos de revistas e jornais, que costumam estarem ilustrados, bem como propagandas.
Discorrendo um pouco mais sobre esse pensamento SALLES, (2002, p.117) afirma que,
[...] no que diz respeito ao aprendiz-surdo a seleção de textos adequados é fundamental. O tratamento a ser dado deve ser o interacionista, pois proporciona ao aluno maior envolvimento e interação com o texto. Um recurso adicional que precisa ser inserido em trabalho em sala de aula e/ou em casa é a internet.
E este recurso (a internet) foi utilizado durante as aulas pela professora, pois, segundo ela o professor deve inovar suas metodologias e recursos frente o interesse dos alunos surdos, para a produção escrita. Sendo assim, isso poderá minimizar os aspectos divergentes do português, como o uso de frases curtas, omissão de artigos, inadequação lexical, inadequação no uso de preposição, colocação de advérbios de negação, erros de concordâncias nominais, omissão de verbos e de pronomes. Porque quando os alunos estão enviando seus recados para amigos, parentes, ou namorados, através de MSN ou Orkut sentem a necessidade de transmitir suas ideias de forma correta e organizada.
Pelo que pudemos observar durante as aulas, primeiramente, a professora R.M orienta os alunos a escreverem com base na estrutura da Língua de Sinais, para depois transcreverem para o português escrito, visando uma maior compreensão no momento da produção escrita da segunda língua.
Portanto, é importante que os professores destes alunos lidem com esses aspectos que são específicos da Língua Portuguesa como segunda língua para surdos, sabendo ainda que os surdos são usuários da Língua de Sinais, e por isso têm especificidades, em função de seu caráter viso-espacial. Desta forma,
Em comparação com outros professores de segunda língua, o professor de surdos tem um maior grau de responsabilidade em tornar a língua, o input lingüístico, disponível e compreensível para as crianças. Isto se deve às características da língua escrita e á sua falta de conexão com o contexto imediato. Ela exige explicações de modo a ser compreendida pela criança e, assim, ser usada como uma fonte de aprendizagem de uma língua. E isto só pode ser atingido adequadamente através do uso da língua de sinais ao trabalhar textos e suas formas/significativas. (SVARTHOLM, 1998, apud SALLES, 2002, p.119).
Analisando esta ponderação juntamente com o relato da professora, pode-se afirmar que os surdos são capazes de produzir o texto com “sentido”, principalmente se levar em consideração a concepção de texto . Pode-se pensar em um surdo que só faz uso da LIBRAS e provavelmente, a escrita dele reflete a tradução de um conjunto de ideias, pensamentos construídos por intermédio da Língua de Sinais.
Entretanto, a fluência do professor em Língua de Sinais para o trabalho pedagógico é de suma importância para o desenvolvimento do aprendizado do indivíduo surdo.
O ensino do português pressupõe a aquisição da língua de sinais brasileira [...] língua da criança surda. A língua de sinais também apresenta um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem do português. A idéia não é simplesmente uma transferência de conhecimentos da primeira língua para a segunda língua, mas sim um processo paralelo de aquisição e aprendizagem em que cada língua apresenta seus papéis e valores sociais representados. (QUADROS e SCHMIEDT, 2006, p.24)
A escrita da língua majoritária é um recurso importante do qual a pessoa surda não pode dispensar, visto que sem ela o surdo terá diminuída a chance de competição e de comunicação com os ouvintes.
A aprendizagem da segunda língua, para os surdos, dotada de coesão faz-se necessária no processo educacional, de modo a possibilitar a articulação das duas línguas: a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais. Para esses sujeitos resignificarem as condições de indivíduos singulares e serem sujeitos plurais no convívio social.
Portanto, cabe ao professor refletir sobre como o surdo articula a escrita textual, já que esse sujeito interage no plano viso-gestual, mas precisa integrar-se ao mundo da linguagem escrita, que possui interfaces com a oralidade.
Tivemos como propósitos em nossas observações, analisar como eram construídas as relações de sentidos nas produções escritas dos alunos. E diante dessas, foi nos evidenciado na abordagem de Silva (2001) que a ausência de reflexividade é uma das principais características dos textos da pessoa surda, uma vez que os mesmos não identificam automaticamente problemas em seus textos, mesmo quando são orientados para o fato ou ainda auxiliados, apresentam frequentemente, novos impedimentos para a construção de sentidos. As tentativas de reescrita propiciam, ainda que de forma simples, ações reflexivas dos alunos, os quais expõem com dificuldade mais evidente o domínio parcial da Língua Portuguesa. Esta atividade de reflexão, por sua vez, pode acarretar longos diálogos em Língua de Sinais para os esclarecimentos, relativos aos sentidos pretendidos e ao vocabulário desconhecido, desviando a atenção do sujeito produtor do enunciado em si para outros aspectos da situação textual.
De acordo com Silva (2001, p.14).
[...] e isto estaria na dependência da experiência bilíngüe dos alunos, porque uma escrita baseada em sinais é responsável por grande parte das características dos textos produzidos pelos alunos surdos...
Por isso os educadores encontram grandes dificuldades em lidar com o ensino da Língua Portuguesa em sala de aula e as consequentes dificuldades encontradas na escrita e na leitura pelo surdo geram grandes entraves no processo educativo. Portanto, cabe a esses profissionais estimularem estes alunos sobre a importância da linguagem escrita para que possam estabelecer comunicação com os ouvintes, e a escola como instância principal para esta aprendizagem cabe um destaque maior nesse processo. Sendo que compreender o processo de aquisição da Língua Portuguesa escrita por indivíduos surdos é de fundamental importância a todos os professores, tanto os de línguas como os de outras áreas do conhecimento, a fim de que possam refletir sobre a maneira mais adequada de ensinar, de forma que a escrita seja significativa a seus alunos.
Ao analisar as atividades de Língua Portuguesa escrita, desenvolvida pelos alunos surdos observam-se certos entraves referentes à produção escrita. Essas adversidades podem ser evidenciadas por dificuldades com o léxico, falta de consciência de processos de formação de palavras, desconhecimento da contração de preposição com o artigo; uso inadequado dos verbos em suas conjugações, tempos e modos, uso inadequado das preposições, omissão de conectivos em geral e de verbos de ligação, troca do verbo ser por estar, uso indevido dos verbos estar e ter, colocação inadequada do advérbio na frase, falta de domínio e uso restrito de outras estruturas de subordinação.
Analisando os pontos abordados sobre os recursos indicados para a efetivação da escrita, percebe-se que a professora utiliza-se de várias estratégias para ensinar a Língua Portuguesa na modalidade escrita para os alunos surdos, entre as quais enfatizamos o diálogo por meio da Língua de Sinais para a compreensão do texto escrito na língua majoritária. No entanto, as dificuldades dos alunos persistem e por isso, a seguir encontram-se algumas orientações para que o leitor e/ou os educadores pensem e reflitam sobre a aprendizagem da leitura e escrita da Língua Portuguesa por estudantes surdos.
3.2. Caminhos sugeridos
Segundo Salles (2002) a escrita cumpre várias funções que vão desde a de divertir, em processo mais espontâneo, até as mais complexas e esta exige do aluno processos mentais mais elaborados nos quais o conhecimento prévio sobre o assunto se faz necessário. Estão envolvidos, nesse conhecimento, a língua, os gêneros, os tipos textuais e os assuntos, que apresentam certas condições importantes para uma escrita eficaz.
Algumas destas condições, segundo Garcez (apud SALLES, 2002, p. 20), são:
 Decodificação de signos;
 Seleção e hierarquização de idéias;
 Associação com informações anteriores;
 Elaboração de hipóteses;
 Construção de inferências;
 Construção de pressupostos;
 Controle de velocidade;
 Focalização da atenção;
 Avaliação do processo realizado;
 Reorientação dos próprios procedimentos mentais.
Nesse processo, o professor deve considerar, sempre que possível, recursos visuais - gravuras, desenhos e pinturas como instrumentos no ensino da produção escrita. É relevante que os alunos surdos sejam usuários da Língua de Sinais, pois esta é a sua língua materna (L1), a qual é de total importância para o entendimento e compreensão no ato da produção escrita na Língua Portuguesa. É por meio da Língua de Sinais que o surdo faz a leitura do mundo para depois passar à leitura da palavra em Língua Portuguesa reconhecendo e entendendo a organização sintática, o léxico e identificação do gênero e o tipo de texto, bem como percepção dos implícitos, as ironias, as relações estabelecidas intra, inter e extra-texto, isso, portanto, é o que “torna a leitura produtiva”.
No caso do surdo, os professores devem sempre estar atentos para conduzir o seu aprendiz a cumprir etapas, que envolvem aspectos macroestruturalistas: gênero, tipologia, pragmática e semântica (textuais e discursivos) e microestruturais: gramaticais/lexicais e morfossintático e semântico (lexicais e sentenciais) como os que seguem. Segundo SALLES, (2007, p. 21), os aspectos macroestruturais a serem considerados são:
 Analisar e compreender todas as pistas que acompanhem o texto escrito: figuras desenhos, pinturas, enfim, todas as ilustrações;
 Identificar, sempre que possível nome do autor, lugares, referências temporais e espaciais;
 Situar o texto, sempre que possível, temporal e espacialmente;
 Observar, relacionando com o texto, título e subtítulo;
 Explorar exaustivamente a capa de um livro. Inclusive as personagens, antes mesmo da leitura;
 Elaborar, sempre que possível uma sinopse antes da leitura do texto;
 Reconhecer elementos paratextuais importantes, tais como: parágrafos, negritos sublinhados, travessões, legendas, maiúsculas e minúsculas, bem como outros que concorram para o ensino do que está sendo lido;
 Estabelecer correlações com outras leituras, outros conhecimentos que venham auxiliar na compreensão;
 Construir paráfrases em LIBRAS ou em Português (caso já tenha um certo domínio);
 Identificar o gênero textual;
 Observar a importância sociocultural e discursiva, portanto pragmática, do gênero textual;
 Identificar a tipologia textual;
 Ativar e utilizar conhecimentos prévios;
 Tomar notas de acordo com os objetivos.
Há também aspectos microestruturais SALLES (2007, p.22).
 Reconhecer e sublinhar palavras-chaves;
 Tentar entender, se for o caso, cada parte do texto, correlacionando-as entre si: expressões, frases, período, parágrafos, verbos e estrofes;
 Identificar e sublinhar ou marcar na margem fragmentos significativos;
 Relacionar, quando possível, esses fragmentos a outros;
 Observar a importância do uso do dicionário;
 Decidir se deve consultar o dicionário imediatamente ou tentar entender o significado de certas palavras e expressões observando o contexto, estabelecendo relações com outras palavras, expressões ou construções maiores;
 Substituir itens lexicais complexos por outros familiares;
 Observar a lógica das relações lexicais, morfológicas e sintáticas;
 Detectar erros no processo de decodificação e interpretação;
 Recuperar a idéia geral de forma resumida.
Conforme ressalva da professora e também segundo constatações nossas, após análises para a pesquisa, é importante ressaltar que, para cada texto, há um conjunto de procedimentos adequados à compreensão, e, portanto, é impraticável a aplicação de todos os procedimentos listados à leitura de um único texto. E também ao escrever um texto há de se considerar as suas condições de produção, como: o momento histórico, o ambiente sócio-cultural, os interlocutores; estes dentre outros são condições que não podem ser desprezadas.
Desta forma, questões como: Por que este texto foi produzido? Para que serve? Para quem é dirigido? Enfim, qual a sua importância social? São relevantes, o professor e o aluno não podem perdê-los de vista. Todos estes aspectos formam o contexto que irá favorecer, por exemplo, a produção de uma carta, ou de um bilhete num determinado contexto em que uma propaganda é inadequada. Isso nos leva a compreender por que razão texto e contextos se encontram numa relação de sintonia.
O processo de construção de um texto implica necessariamente que vários sistemas de nosso conhecimento sejam ativados. Para tanto, nos valemos de estratégias de natureza cognitiva, textual e sociointeracionais.
No ensino de língua, o texto tem sido apontado como um recurso por excelência. Esta é a visão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados pelo Ministério da Educação, em que o texto é priorizado como instrumento importante tanto para a aquisição de novos conhecimentos, para o desenvolvimento do raciocínio, da argumentação, para experiência lúdica, como promotor de prazer estético, para aquisição e consolidação da escrita. Mas a importância atribuída ao texto está exatamente em percebê-lo como instrumento fundamental nas e das práticas sociais. (SALLES, 2007 p. 24).
Salles (2007) enfatiza que os PCNs não trazem orientações para o ensino do português como segunda língua, mas podemos adotar os aspectos relevantes sem negligenciar os outros aspectos. Porque, embora os alunos surdos que foram investigados não tenham o português como língua materna, em todo o meio em que vivem, deparam-se com palavras escritas na segunda língua (L2), como: os nomes das ruas, das praças, das lojas, as propagandas, os extratos bancários, cartão de crédito, de aniversário, de natal, esses exemplos constituem apenas uma pequena parte do grande universo que são as práticas sociais fundamentadas no letramento . Texto escrito é uma das ferramentas básicas de comunicação entre surdos e ouvintes, porque se constitui como instrumento e ferramenta do pensamento, possibilitando operações intelectuais particulares a partir das quais o sujeito organiza e exprime o seu pensamento.
Os textos que foram escritos pelos alunos surdos usuários de LIBRAS na Sala de Recursos apesar de apresentarem alguns problemas na forma estrutural, não violaram o princípio da coerência: os surdos conseguiram expressar de modo inteligível suas ideias. Por isso, constatamos que a escrita da segunda língua para surdos, por alunos que possuem domínio da Libras, é dotada de coerência, embora nem sempre apresentem certas características formais de coesão textual e de uso de morfemas gramaticais livres ou não.
Segundo R.M (professora), o português ainda é a língua significativa por meio da escrita nos espaços educacionais que se encontram alunos surdos, tanto na sala de recursos como nas escolas onde estes alunos estão inclusos.
A sua aquisição dependerá de sua representação e comunicação entre seus pares por meio da escrita. Entre os surdos que utilizam a língua português, o uso da escrita faz parte do seu cotidiano por meio de diferentes tipos de produção textual, em especial, destaca-se a comunicação através do celular, de chats e de e-mail como percebemos nas interações entre os surdos durante as aulas, e na hora dos intervalos, ou antes, de começar as atividades. Isso é evidenciado nas respostas dos alunos ao preencherem os questionários, onde estes dizem utilizar a Língua Portuguesa para enviar mensagens para os familiares, amigos e “bater papo no MSN”.
Pelo que foi possível observar, o ensino da língua portuguesa tornar-se-á viável se o processo de alfabetização utilizado nos sistemas de ensino, considerar a língua portuguesa como a segunda língua do sujeito surdo, onde a língua de sinais é efetivamente reconhecida como sua primeira língua. Por isso a comunidade surda, reivindica por políticas públicas que garantam que as escolas de Ensino Regular que tenham alunos surdos matriculados efetivem a Educação Bilíngüe .
De acordo com STROBEL, (2008, p.44),
A língua de sinais é uma das principais marcas da identidade de um povo surdo, pois é uma das peculiaridades da cultura surda, é uma forma de comunicação que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos, sendo que é esta língua que vai levar o surdo a transmitir e proporcionar-lhe a aquisição de conhecimento universal.
Neste trecho a autora nos possibilita pensar na necessidade e importância da fluência do professor em Língua de Sinais para o ensino da segunda língua para surdos. E como o professor deve agir para que os alunos possam assimilar e se interessar para o aprendizado da segunda língua?
A seguir listamos algumas possibilidades para pensar a produção escrita do aluno surdo.
3.3. A produção escrita no contexto do aluno surdo
A partir das observações realizadas no decorrer da pesquisa percebemos que na produção textual dos alunos surdos, muitas vezes, esses reescrevem textos, omitindo diversos elementos da Língua Portuguesa, tais como: artigos, preposições, entre outros. Para facilitar a compreensão do texto, a professora sublinha as palavras-chaves. Esta estratégia, pelo prisma da professora, seria para “facilitar” a leitura e compreensão dos textos, para que posteriormente os alunos pudessem produzir outro texto.
Mas alguns alunos criaram textos irreais, sem sentidos. Os textos não estavam escritos nem em português, nem em LIBRAS. Segundo Quadros & Schmiedt (2006), é necessário mostrar ao surdo que existe diferença estruturais entre as duas línguas. E não devemos traduzir fielmente cada palavra por um sinal o que, muitas vezes, prejudica a compreensão do texto. Portanto, pelo que observamos nem todas as palavras do português possuem tradução fiel para a Língua Brasileira de Sinais e vice-versa. Além disso, a palavra não existe isolada, e não pode ser ensinada isoladamente, deve estar relacionada com outras dentro do texto.
Não é viável utilizar pressupostos de como os ouvintes aprendem a ler para ensinar os surdos. O professor precisa conhecer as especificidades linguísticas dos surdos, considerando-se que eles são usuários de uma língua que é viso-espacial e não oral-auditiva.
Faltam profissionais surdos nas escolas, haja vista que é de suma importância o modelo surdo para o desenvolvimento linguístico, psíquico e identitário da pessoa surda. Em muitas escolas, é escassa ou ausente a fluência comunicativa em Língua de Sinais, porque ainda existem poucos surdos adultos atuando em sala de aula, que possam interagir com os alunos, como também é percebida a falta de professores com formação especifica na área da surdez para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem desses alunos. Na escola investigada não é diferente, não há professores surdos, e os professores que trabalham com estes alunos incluídos na Escola Estadual M. B., em sua maioria desconhecem a Língua de Sinais. O único lugar que estes alunos encontram com surdos adultos é no CAS •. Este é o espaço onde estes alunos requerem os serviços dos intérpretes para tradução/interpretação em audiências, consultas médicas, casamentos e etc., e encontram com outros surdos para discutirem assuntos pertinentes a sua comunidade.
Portanto, em razão dos professores desconhecerem a Língua de Sinais, isto prejudica a aquisição da Língua Portuguesa na modalidade escrita pelos alunos surdos, devido à falta de fluência linguística e comunicativa. Se o professor desconhece totalmente a Língua de Sinais, como pode se comunicar para contar histórias e ensinar seus alunos à produção escrita a partir da Língua de Sinais, já que esta é a língua materna dos surdos?
Em nossas observações, percebemos que a R.M (professora) também auxilia nos conteúdos que são ensinados em várias disciplinas das escolas que estes alunos estão incluídos. A Sala de Recursos torna-se, portanto, o local da aprendizagem de todos os conteúdos escolares, por ser o único espaço na(s) escola(s) que possibilita a aprendizagem por meio da Língua de Sinais.
E se assim permanecer, os alunos incluídos no ensino regular, o ensino sobre o domínio da leitura e da escrita vai continuar sendo aquelas das práticas mais tradicionais, que supõem que a aprendizagem ocorre por meio de repetição, da memorização, da cópia de modelos, da mecanização. Desse modo, a escrita deixa de ser um objeto social para ser um objeto exclusivamente escolar.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É sabido que as dificuldades encontradas pelos surdos originam-se pela falta de compreensão por parte das pessoas ouvintes, em aceitar que os surdos possuem uma cultura e língua própria. Por essa razão, inúmeros conflitos são vivenciados pelas pessoas surdas, bem como por seus familiares. Essas dificuldades são compartilhadas pelos educadores de surdos, que muitas vezes sentem-se impotentes, diante de tantos obstáculos que impedem uma educação de qualidade, objetivo primeiro de qualquer educador comprometido com essa causa.
Portanto cabe aos professores que trabalham com surdos pensar uma educação que vise atender às suas peculiaridades para que eles possam desenvolver-se de forma plena. O primeiro passo a nosso ver, é difundir o uso da LIBRAS como primeira língua de instrução, pois, a falta de trocas comunicativas inviabiliza qualquer tipo de interação e aprendizagem. Além disso, é preciso buscar alternativas que favoreçam a sua inclusão nas diversas áreas do saber, principalmente como via de acesso ao conhecimento político, social, econômico, cultural e acadêmico para os surdos. Neste sentido, enfatizamos a importância da leitura e do compromisso da escola em desenvolver estratégias que possibilitem a interação dos estudantes surdos com o texto escrito em língua portuguesa, com acesso através da língua de sinais, sua primeira língua.
Neste trabalho, almejamos pesquisar uma alternativa que facilitasse a produção escrita pelos estudantes surdos, não só por causa das dificuldades detectadas na turma pesquisada, mas que também auxiliasse meu trabalho com alunos surdos no CAS-TO. Além da oportunidade de experienciar práticas exitosas de forma que esta pesquisadora enquanto professora e técnica de um Centro de Referência na área da surdez, possa orientar os demais professores da rede regular de ensino que têm alunos surdos incluídos da melhor maneira possível, haja vista o confronto com a práxis.
Com essa pesquisa, esperamos contribuir para a reflexão em torno da educação dos surdos, bem como na construção de conhecimento acerca das estratégias que melhor possibilitem a aprendizagem desses sujeitos.
Considerando a realidade observada e a importância da aquisição da leitura e da escrita da Língua Portuguesa para surdos, percebe-se que muito ainda há de ser estudado e refletido sobre o assunto.
Algumas mudanças educacionais são necessárias para que o sujeito surdo possa ser reconhecido tanto no ambiente escolar quanto na sociedade em geral e tenha a oportunidade de desenvolver-se integralmente. É fundamental que a escola e a própria sociedade mudem sua concepção de surdez e passem a valorizar os surdos pelas suas possibilidades e não por aquilo que lhe falta. Também é importante que as instituições de ensino cumpram com suas funções sociais e políticas de educação e comprometam-se com a formação de cidadãos participativos, responsáveis e críticos, independente das particularidades de cada pessoa.
As sugestões e possíveis alternativas para o ensino da Língua Portuguesa escrita para indivíduos surdos foram aqui descritas com base na recente pesquisa teórica e nas observações feitas para a realização desta pesquisa. No entanto, é essencial lembrar que cabe ao professor, conhecendo as necessidades, os interesses de seus alunos e as características do contexto escolar, delinear o melhor caminho a ser seguido para promover o desenvolvimento dos seus alunos.
Quanto ao processo educacional de alunos surdos aprendemos que acima de tudo é preciso aceitar e respeitar as diferenças; uma diferença que pode ser entendida a partir da Língua dos Surdos, e somente por intermédio dessa língua, a Língua Brasileira de Sinais /LIBRAS, eles podem ter acesso à escrita da Língua Portuguesa, interagindo na sociedade de forma mais autônoma e emancipadora.
Concluímos para tanto, que este trabalho foi uma grande aventura que assumiu proposições ricas e inesperadas. Os desafios aumentaram. A motivação levou-nos a encontrar caminhos que permitiram a construção de novos conhecimentos, fez-nos crescer, enriqueceu ainda mais o nosso fazer pedagógico, despertando um maior interesse e maior envolvimento com a Educação de Surdos.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFIAS
AZEREDO, José Carlos de. Fundamentos de gramática do português. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
GIL, Antônio Carlos, Como elaborar projetos de pesquisa / Antônio Carlos Gil – 3. ed. - São Paulo : Atlas, 1991.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista / 2ª ed. – São Paulo: Plexus Editora, 2002.
GUARINELLO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007.
PADILHA, Anna Maria Lunardi. Desafios para a formação de professores: alunos surdos e ouvintes na mesma sala de aula? In: LODI, Ana Cláudia B. [et aL] (orgs.). Uma escola, duas línguas: Letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. Porto Alegre: Mediação, 2009.
QUADROS, Ronice Müller; SCHMIEDT, Magali L. P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. – Brasília: MEC, SEESP, 2006.
SALLES, Heloísa Maria Moreira Lima (et al). Ensino de língua portuguesa para surdos: Caminhos para a prática pedagógica. MEC, SEESP, 2002. Volume II 1ª Edição.
______. Ensino de língua portuguesa para surdos: Caminhos para a prática pedagógica MEC, SEESP, 2007. Volume I 2ª Edição.
SILUK, Ana Claudia Pavão [et al] (org.). UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA Curso de Especialização à Distância em Educação Especial: déficit cognitivo: educação de surdos: módulo I / [Santa Maria, UFSM, CE, Curso de Especialização à Distância em Educação Especial, 2008].
SILVA, Jaqueline Luzia da. Letramento: uma prática em busca da (re)leitura do mundo. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.
SILVA, Maria da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita do aluno/. – São Paulo: Plexus Editora, 2001.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2008.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Curso Especialização Educação Especial: déficit cognitivo: educação de surdos: módulo III/ [elaboração do conteúdo Menezes, E. C. P.de. et al. – Centro de Educação, Curso de Especialização a Distância em Educação Especial, Editora Pallotti, Santa Maria, RS, 2009.
ANEXO I: Questionário para o aluno
1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO A DISTANCIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL-DÉFICIT COGNITIVO E EDUCAÇÃO DE SURDO
Temática: Como Ensinar a Língua Portuguesa para Surdo na Modalidade Escrita
Estado:- --------------------------------------Município:- ------------------------
Escola:- ----------------------------------------------------------------------------
Mês:- --------------------------/2009.
Marque com um(X) a opção correta:
1) Sexo
a) masculino b) feminino
2) Idade
a) Menos de 15 anos
b) De 15 a 25 anos
c) De 25 a 45 anos
d) Mais de 45 anos
3) Qual é a sua escolaridade?
a) Fundamental incompleto
b) Fundamental completo
c) Ensino médio incompleto
d) Ensino médio completo
4) Qual o seu conhecimento da língua de sinais?
a) Sabe pouco
b) Sabe muito bem (fluente)
5) Quantos anos você tinha quando começou a aprender Libras?
a) Antes dos 5 anos
b) De 5 a 10 anos
c) De 10 a 15 anos
d) De 15 a 20 anos
e) Depois dos 20 anos
6) Para que você usa a escrita da língua portuguesa?
a) para bater papo com amigo ouvinte no Orkut;
b) para escrever frases ou textos solicitados pela professora;
c) outros. Quais:
7) Em que momento você faz uso da leitura na língua portuguesa?
a) quando recebe mensagem, carta e bilhete de um parente ou amigo ouvinte;
b) nas atividades da sala de aula;
c) nas placas de endereços,
d) nos nomes dos comércios (lojas, supermercados, farmácias, hospitais, etc.).
e) outros? Quais
8) Qual a importância da língua portuguesa em sua vida?
a) para compreender as escritas dos ouvintes;
b) para passar em concursos públicos;
c) para passar no vestibular.
e) outros? Quais
9) Quando você escreve alguma coisa em português, pensa em que língua?
a) Língua de sinais;
b) língua portuguesa.
10) Você freqüenta a sala de recursos há quanto tempo?
a) Menos de 1 ano
b) 1 ano
c) 2 anos
d) 3 anos
e) Mais de 4 anos
Responda:
11) O que você faz na sala de recursos?
12) Em relação à língua portuguesa, existe diferença do ensino na sala de aula regular em relação ao ensino da sala de recursos?
Se existe, qual é a diferença?
Obrigada para suas respostas.
ANEXO II: Questionário para a professora:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO A DISTANCIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL-DÉFICIT COGNITIVO E EDUCAÇÃO DE SURDO
Temática: Como Ensinar a Língua Portuguesa para Surdo na Modalidade Escrita
Estado:- --------------------------------------Município:- ------------------------
Escola:- ----------------------------------------------------------------------------
Mês:- --------------------------/2009.
01) Qual é a sua formação profissional?
02) Há quanto tempo você trabalha com alunos surdos?
03) Você sabe LIBRAS? A utiliza no ensino da língua portuguesa para surdo?
04) Participa de formação continuada voltada para área da surdez? Se, sim, cite os cursos:
05) Ao ensinar os alunos surdos qual é a língua você faz uso?
06) Em qual língua você percebe que os alunos têm mais facilidades para assimilar as explicações para a produção escrita?
07) Cite os recursos que você considera extremamente necessários para a produção escrita dos seus alunos?
08) Ao planejar suas aulas voltadas para a produção escrita dos seus alunos tem apoio da coordenação da escola?
Se, sim, cite-o.
Se, não, o que achas que a coordenação poderia contribuir?
09) Quando encontra dificuldades, em especial, na escrita de seus alunos, como você busca saná-las?
10) Quais os argumentos você utiliza como incentivo para a produção escrita do seu aluno frente á língua portuguesa?
11) Cite algumas das metodologias usadas para correção da escrita dos seus alunos?
Obrigada pelas suas respostas.