A LÍNGUA MATERNA COMO ESTRATÉGIA DA PRODUÇÃO TEXTUAL

Francisco de Assis Pinto Bezerra

Economista; educador e consultor acadêmico

Laura Lucia da Silva Moreira

Especialista em Ensino e Aprendizagem de Língua Portuguesa e Literatura Lusa Brasileira. Desenvolve atividades profissionais na rede de ensino público no Município de Marituba

____________________________________________________________

RESUMO

A proposta do artigo é Avaliar a contribuição da língua materna portuguesa no desempenho da produção textual na educação brasileira. Este objetivo foi alcançado a partir de autores representativos que tomam a lingüística como objeto de discussão, cujo referencial teórico foi alicerçado em: Bakhtin (2000; 1992; 1986); Costa Val (1992); Emediato (2007); Koch (1997) e Travaglia (1997); além de outros pensadores para atender as necessidades da pesquisa. A pesquisa revelou ser factível a língua materna portuguesa como fator de aumento do desempenho da produção textual, desde que: o educador trabalhe a inclusão da oralidade, levando em conta as normas cultuas da língua falada, na produção textual, potencializando ainda mais os signos gramaticais. Para a solução deste problema, recomendamos a reavaliação da grade curricular, com mudanças na prática metodológica, a qual resulte na qualificação dos professores na aprendizagem da língua materna portuguesa e, depois, reproduzi-la nas salas de aulas, dando maior feição formal e catedrática a língua portuguesa escrita e falada no Brasil.

PALAVRAS CHAVE: Educação; Ensino-Aprendizagem; Linguagem Materna; Estratégia; Texto.

ABSTRACT

The purpose of the article is to evaluate the contribution of Portuguese mother tongue in the performance of textual production in Brazilian education. This goal was achieved from representative authors who take linguistics as a subject of discussion, whose theoretical framework was founded on: Bakhtin (2000; 1992; 1986); Val Costa (1992); Emediato (2007); Koch (1997) and Travaglia (1997); and other thinkers to meet the research needs. The survey revealed itself successful Portuguese mother tongue as a factor in increasing the performance of textual production, provided that: the teacher works the inclusion of orality, taking into account the cultuas standards of spoken language, text production, further enhancing grammatical signs . To solve this problem, we recommend re-evaluation of the curriculum, with changes in methodological practice, which results in qualification of teachers in learning Portuguese mother tongue and then play it back in the classroom, giving more formal feature and university professor Portuguese written and spoken in Brazil.

KEY WORDS: Education; Teach-Learning; Materna language; Strategy; Text.

1. INTRODUÇÃO

O objeto de investigação desse artigo é a produção textual. Qualquer pessoa, da mais simples ao homem culto, passa por situações de anota, copiar ou produzir pequeno texto de um recado, uma informação, uma mensagem, uma carta pessoal ou de emprego, enfim, tudo isso perpassa pela construção textual, a qual exige conhecimentos básicos da escrita formal das palavras da língua portuguesa.

Nas atividades profissionais o suporte da Língua Portuguesa é ainda mais acentuado na descrição de textos redacionais. Por exemplo, no ramo da segurança o escrivão de policia descreve as narrações dos fatos de situações de crimes que ocorrem no contexto social, ou seja, a âncora dessa correta produção textual é o conhecimento da Língua Portuguesa.

Na educação a preocupação com a produção textual é mais que um dever, visto que é recorrente relatos de educadores, quanto a dificuldade dos alunos em escrever palavras ou textos de maneira correta, isto é, em conformidade com a língua portuguesa, principalmente no ensino básico. Tal que o Projeto de Lei n. 1.676/99 do deputado Aldo Rebelo (PC do B-SP) faz menção a esta questão, ao dispor que é: “preciso melhorar as condições de ensino e de Aprendizagem da Língua Portuguesa, em todos os graus, níveis e modalidades da educação nacional” (BRASIL, 1999).

Por outro lado, a própria língua portuguesa brasileira contribui para dificultar a produção textual, em função da discrepância de signos e de pronuncia. Algumas palavras são escritas de uma forma semelhantes, porém a pronuncia é diferente, a exemplo das letras “p” e “b”. A pronúncia destas letras confunde o educando na hora da escrita através do ditado, gerando ambiguidades de oralidade na produção textual.

Ao lado da questão oral, o pouco hábito da leitura também afeta a produção textual, como efeito do pouco contato com os signos da língua portuguesa, sem falar no baixo poder de análise critica do que se lê. Enfim, estes, e outros, elementos certamente contribuem para tornar crônico o problema de produção textual na educação brasileira, sendo isso mais latente nas escolas públicas localizadas nas regiões menos desenvolvidas do país, em particular no Estado do Pará.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação, INEP, avaliou o desempenho dos alunos no Exame Nacional do Ensino Médio, ENEM, de 2014, tomando como objeto de pesquisa exatamente 15.640 escolas em todo o País. Dessas, “as mil piores escolas estão localizadas no Estado do Pará, com maior pertinência nesse ranking a E. E. F. Manoel da Vera cruz Sá, situada no Município de Curralinho” (MELLO, 2015, p. 4).

Não é difícil notar que por traz desses dados está o problema de produção textual. Por conta dessa dificuldade do aluno é que propomos a exploração da língua materna portuguesa como vigoroso recurso para aumentar o desempenho na produção de textos, isto é: Como a língua materna portuguesa pode ser fator de desempenho na produção textual?

O esforço desse artigo foi no sentido de responder este questionamento elencado, de modo tal que possa contribuir no aumento da fundamentação teórica sobre a produção textual, a partir da língua materna portuguesa. Contudo, colocamos no palco das discussões o fato de que as escolas valorizam apenas a gramática, a escrita, na produção textual, deixando de lado a fala no contexto de ensino aprendizagem da Língua materna portuguesa brasileira, o que gera conflitos de oralidade, como bem constatou Cagliari (2009, p. 44).

O objetivo do artigo é Avaliar a contribuição da língua materna portuguesa no desempenho da produção textual, a partir de autores especializados e representativos na linguista, particularmente alicerçados nos pensamentos de Bakhtin (2000); Costa Val (1992); Emediato (2007); Koch (1997) e Travaglia (1997).

O artigo foi estruturado de modo a discutir as categorias de termos que compõem o objeto de investigação, como: língua materna; história lingüística; construção textual; e principais elementos que formam o texto. A isto, adicionam-se as considerações finais e as referências.

2. MATERIAL E MÉTODO

O estudo foi desenvolvido a partir de autores representativos e tomam como objeto a lingüista no campo da educação, com particular fundamento teórico em Bakhtin (2000; 1992; 1986); Costa Val (1992); Emediato (2007); Koch (1997) e Travaglia (1997). No entanto, tomamos o apoio de outros pensadores para atender as necessidades da pesquisa.

A triagem de um conjunto de autores para analisar o objeto de estudo se traduz, por tanto, em um estudo de pesquisa bibliográfica, cuja leitura acurada do material coletado (livros, artigos e documentos oficiais da educação) permitiu a ciência da lingua materna, como base da produção textual.

A pesquisa se restringiu a abordar o tema pelas definições proposta por Costa Val (1992), cuja posição é de que a produção textual tem intima relação com a língua falada e escrita, tendo o papel de dá sentido concreto na comunicação humana. Argumenta ainda que o texto tenha sentido em si mesmo, embora a questão por qual passa a produção textual nada mais é do que produto do uso da própria linguagem, que gera conflitos e interações.

3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

3.1. TRAJETÓRIA DA LÍNGUA MATERNA

Na concepção tradicional, o Ensino da Língua Materna (ELM) está associado à Gramática, como legado da norma padrão clássica de Portugal, cujo marco foi a partir do século XVI. Este ensinamento ficou restrito apenas a burguesia, visto que as demais classes sociais não recebiam educação, pois os senhores não tinham interesse em educar seus servos

Contribuía para as classes subalternas ficarem excluídas do ensino o custo da educação, que era elevado naquela época. A partir do século XVII surgiram as primeiras escolas públicas, direcionadas às classes menos favorecidas. O acesso ocorria pelo processo seletivo, o qual envolvia teste de conhecimento, o que garantia o ingresso a poucos ao ensino era gratuito. Cabe destacar que a lógica dessa educação não era ensinar conhecimentos e/ou ciência, como ocorre nos dias atuais, mas visava capacitar os súditos em suas tarefas para mais bem servir os seus senhores.

Após três séculos, o processo de ingresso nas grandes instituições de ensino, principalmente de nível superior, ainda herda a avaliação de testes para preenchimento das vagas, indicando um processo de exclusão onde poucos têm acesso à educação de qualidade. O outro ponto é que a educação dos dias atuais tem estreita ligação com a capacitação para o trabalho ou para o mercado de trabalho, na media em que o ensino é voltado para formar e qualificar o sujeito para exercer funções/profissões complexas.

Especificamente quanto ao ensino e aprendizagem da Língua materna este vai além da concepção do ensino da Gramática normativa, na medida em que deixa de ser um sistema descritivo de códigos, para ser um meio de interação social, onde o aprendiz seja capaz de fazer uma leitura critica textual para melhor compreensão do mundo em que vive. Este “salto” de concepção, contudo, depende de maiores investimentos na educação, em especial no aperfeiçoamento do educador, com vista inovar na metodologia de ensino e aprendizagem da Língua escrita e falada.

O educador tem que sair da antiga concepção do ELM, fundado no latim, que consistia em analisar os textos à luz da Gramática. Nesta linha de ensino, a escrita e a leitura eram trabalhadas levando em conta o estilo literário, ou seja, a forma de se falar e de se escrever era ensinada em conformidade com os autores literários clássicos.

Com o passar do tempo surgiu à idéia de adequar à escrita e a oralidade, pautada na arte poética, ao modernismo, implicando em um divisor de águas para o ELM no Brasil. Além da gramática, este ensino abrangeu habilidades de leitura, escrita, audição e oralidade, com vista a capacitar os alunos a ler e a produzir textos. Mais que construir textos, o ELM deve significar o entendimento daquilo em que o educando ler.

Outra situação que não se pode esquecer é que o ELM, como material de estudo, está distante da realidade lingüística dos alunos. A própria criança, antes de ingressar na escola, traz consigo a fala, leitura e a escrita, fruto do convívio familiar. Esta empiria deve se adequar à teoria, ou seja, o conhecimento desconectado deve ser sistematizado, em conformidade com as normas da língua culta materna. Até porque, a partir de certa idade, o sujeito internaliza a gramática, ao pronunciar as primeiras palavras e frases, cujo conhecimento prévio pode ser tomado como estratégia no trabalho pedagógico.

O ensino de língua enfrenta desafios, sob condição de mutação da língua local, haja em vista dois tipos de linguagem que permeiam no Brasil: o estrangeirismo e linguagem digital. O estrangeirismo tornou-se rotineiro no dia a dia dos brasileiros, como Shopping Center, Power Ranger, Mike shake, Mcdonald, etc. A linguagem digital, com base nos computadores e nos telefones celulares, está presente na língua oral, como internet, Lan House, sítio, Facebok, email, online, hotmail, etc. Enfim, estas palavras estrangeiras seguramente influenciam na aprendizagem da língua local, em função das possibilidades de modificações e alterações.

3.2. A LINGÜÍSTICA E A LÍNGUA MATERNA

A Linguística é uma ciência que trata do ensino de línguas para solucionar problemas, traduções ou distúrbios de linguagem. No entanto,, um dos grandes desafios da linguística, enquanto ciência é manter seu espaço na educação no atual contexto da nova era da comunicação, com acentuada valorização dos recursos da informática e da exploração digital online.

Com o aumento da dinâmica mundial, onde as relações inter-sociais ocorrem em nível planetário, à nova era da comunicação se desenvolve no contexto do processo de Globalização. Sobre esta questão, o sociólogo norte americano Steger (2003) entende que este processo representa: “Uma série multidimensional de processos sociais que criam, multiplicam, alarga e intensifica interdependências e trocas sociais no nível mundial, ao passo que, ao mesmo tempo, desenvolve nas pessoas uma consciência crescente das conexões profundas entre o local e o distante” (STEGER, 2003, p. 13).

De certo que o desequilíbrio na forma de entendimento da pronuncia e da escrita da língua portuguesa é afetado pelo processo de globalização, cujo poder de invasão nos países, Estados, Municípios e domicílios resulta na absorção de novos valores nos campos social, político, esporte, econômico e, em especial, na área da educação, trazendo impactos poucos positivos para sociedade.

Rojo (2004, p. 31) discute as relações de interações no contexto Global, o qual denomina de Multiletramento, a maneira de “compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral ou escrito), mas à capacidade de colocar-se em relação às diversas modalidades de linguagem – oral, escrita, imagem em movimento, gráficos, infográficos – para delas, tirar sentido do mundo”.

Assim, podemos considerar que o Multiletramento se refere à interação social por meio da linguagem verbal, quanto da não-verbal, como também pode se realizar através de imagens em movimentos. Neste caso, o autor abre margem para que a comunicação seja dinâmica, ou seja, saia apenas do campo da fala e da escrita convencional para adentrar em outros meios alternativos, como os meios digitalizados e informáticos, com destaque a internet.

O Historiador Jameson (1998) discute a lingüística no contexto da Globalização e considera que a comunicação eletrônica - a internet está dirigindo/orientando as identidades culturais e lingüísticas dos indivíduos, visto que proporciona uma velocidade de alcance surpreendente. Argumenta ainda que este meio de comunicação online seja um conceito comunicacional que, alternativamente, mascara e transmite significados culturais e econômicos.

Com base neste autor, as mudanças e desafios pelos quais a lingüística vêm enfrentando nada mais é do que conseqüência das transações globais da vida econômica, que impõem mudanças de valores culturais. O crescente aumento de consumo de bens e serviços inovadores, bem como a sua comercialização, necessita de uma linguagem também inovadora – uma linguagem que corporifique a imagem do que se quer vender. Esta imposição pouca cultural, sem duvida nenhuma, impacta na tradicional forma de se escrever, falar, comunicar locais, enfim de se produzir um texto.

Na compreensão de Belloni (2002) os avanços técnicos na seara da eletrônica e da informática resultam na criação de um novo campo de ação, uma vez que geram também novos processos de comunicação sociais. Para o autor, estas inovações nos meios de se comunicar refletem nas formas e nos modos de aprender e perceber o mundo, bem como na maneira de intervir nele, com repercussões significativas no campo da educação. Mostra ainda que os impactos do desenvolvimento da computação na linguística envolvem reflexões, discussões, controvérsias e pareceres distintos, cujo embate polêmico demanda decisões estratégicas para resguardar os valores culturais lingüísticos locais.

Calvet (2007), por seu turno, toma a perspectiva de que a linguagem tende a se ajustar aos limites e às possibilidades do novo meio cultural global, embora seja necessária a adoção de convenções especificas para que os signos da linguagem possam se desenvolver no contexto da nova era da comunicação. Nesse sentido, Mendonça (2006) chama atenção de que adequar a linguística aos novos meios de comunicação possibilita o surgimento de novos gêneros textuais.

De fato, o surgimento de novos signos e conceitos no campo da linguística, nada mais é do que a consequência dos novos elementos as quais a sociedade global vêm se relacionando, ou seja, a criação de novos signos se devem as necessidades de comunicação da sociedade e/ou de um novo contexto social. Essas criações podem ser objetos de aceitação ou de rejeição, por parte da comunidade lingüística.

Koch (1997) e Braga (2006) apontam que uma das mudanças de grande significância com a maior freqüência do uso do texto digital é o seu título, que passa a ter a função de nortear o leitor a interpretar o texto; também como as ilustrações passam assumir papel preponderante na construção do sentido textual. Estas novas características textuais indicam que a literatura não mais precisa necessariamente ser lida em voz alta para ser compreendido (KOCH, 1997; BRAGA, 2006).

Trata-se dos recursos trazidos pelo ramo da informática que possibilitou a ampliação da comunicação a partir da internet (e-mail, messenger, chat, Orkut, etc.), o que aumentou, de maneira intensa e seletiva, a interação social entre as pessoas do mundo todo, implicando numa. Neste tipo de comunicação, a linguagem empregada é totalmente inovadora e, claro, foge das regras gramaticais, como também dos aspectos coesivos, muito embora possua sentido e lógica.

Nos estudos de Guareschi (2000) o crescimento e a abrangência dos Meios de Comunicação, em especial dos recursos computacionais, vêm contribuindo para o questionamento de muitas instituições, a exemplo do papel da escola, o que coloca em cheque os valores tradicionais da moral e dos bons costumes, incluindo ai o tipo de linguagem adotado pelos educadores.

Este autor acrescenta que os meios de comunicação se apresentam de maneira sofisticada e instantânea, oferecendo soluções rápidas para todos os problemas e eficientes para todas as necessidades, como também respostas prontas para todos os questionamentos. Todavia, estes recursos prontos e acabados dão a impressão de que não é mais possível iniciativas para se produzir o novo. O mais grave disto é que “está havendo um processo de massificação na aquisição deste ideário” (GUARESCHI, 2000, p. 49).

Esta transcrição nos faz pensar que os recursos disponíveis na internet são produtos/serviços acabados, isto é, não se pode mais produzir elementos novos a partir dos signos online. Na realidade – acreditamos, a produção virtual funciona semelhante à produção escrita tradicional/impressa, quando o contato com os referenciais servem para confeccionar textos novos, sendo que a principal distinção é que um é virtual e o outro está no papel.

Adiciona-se a esta nossa visão o pensamento de Lévy (1998, p. 34) quando destaca que: “As redes de computadores carregam uma grande quantidade de tecnologias intelectuais que aumentam e modificam a maioria das capacidades cognitivas”. Coloca-nos ainda que o computador pode ser entendido como um instrumento de troca, de produção, de estocagem de informações e de interação comunicativa e social. Por este viés, então, os recursos computacionais têm certas vantagens de produção textuais, que o material impresso.

Na avaliação ainda de Lévy (1998) o texto digitalizado permite novos tipos de leitura, onde se pode conectar a outros tipos por meio de ligações hiper textuais, possibilitado pelo rápido exame do conteúdo, isto é, o acesso não linear e seletivo do texto, cujo processo o autor denomina de Continuum variado. Este mecanismo se desenrola entre a leitura individual de um determinado texto e a navegação em vastas redes digitais (LEVY, 1998).

Orlandi (2000) considera que a linguagem da Internet tem seus pressupostos que fundamenta um novo modelo de comunicação, pois já se transformou num veículo de comunicação com uma linguagem acessível. Na linguagem da internet, como pensa Barbosa (1996), há expressões que apresentam significados próprios da língua virtual, muito embora seja uma linguagem técnica até certo ponto, visto que este vocabulário é colocado em uso no cotidiano, ao ser transportado para a linguagem comum. Considera ainda que o neologismo seja uma unidade que alcança todos os níveis estruturais da língua (fonológico, morfológico, sintático, lexical, etc.).

Recorrendo aos estudos de Fabrício (2006) o uso da tecnologia digital na produção textual, além de imaterializar o texto, faz com que o leitor deixe de ter a noção do todo e algumas situações visuais, que auxiliam o leitor na leitura e entendimento dos textos impressos. Além do mais, este autor revela que a linguagem online, isto é na tela do computador, é pouca confortável no processo de percepção, uma vez que demanda movimentos oculares mais amplos, o que diminuem a velocidade e a compreensão da leitura; isto sem entrar em detalhes do cansaço visual gerado pelo brilho da tela e pelo desconforto da posição fixa para a leitura (FABRÍCIO, 2006).

Na obra de Costa Val (1992) esta autora agrega no seu estudo elementos que abrem margem para aumento das possibilidades da produção textual digital, explicando que os objetivos da produção de textos, bem como as expectativas da leitura, estão relacionados diretamente com as imagens que o escritor faz do outro, como interlocutor. Tais imagens, pois, podem ser constituídas tanto de sujeitos empíricos, como também de sujeitos virtuais, determinando o processo de significação da palavra e do próprio texto. Por isso, que essa pensadora é de visão de que o avanço da tecnologia deveria (e deve) impactar na exploração e uso da língua tradicional portuguesa, cujos desafios são encontrar mecanismos para que a lingüística (escrita/oral) possa se acomodar dentro deste cenário dinâmico e virtual.

Por conta deste embate entre a língua materna e a linguagem virtual é que acreditamos que seja preciso – antes de qualquer coisa, entender a formação semântica e a estrutura física do símbolo lingüístico no contexto da semiose da cognição e da formação social entre as diversas trocas das palavras, bem como das experiências culturais mediadas pelos programas de mensagens instantâneas computacionais. Agindo deste modo, nos educadores teremos a capacidade de ajustar à língua materna à linguagem online. E mais: podemos, inclusive, usar o poderoso recurso da computação para agregar as normas cultas na produção textual, muito embora este pensamento seja objeto para outro estudo.

Esta nossa colocação acima tem respaldo e sustentação nos estudos de Saffo (1993, p. 157), ao nos colocar com grande propriedade que: “[...] Em plena revolução digital no inicio deste terceiro milênio, a palavra escrita continua de pé, sendo revigorada pela nova tecnologia. A palavra escrita não foi destronada da posição central que ocupa nas vidas das pessoas. Com relevante sapiência, este mesmo autor explica que: A palavra escrita não apenas permanece, mas floresce como trepadeira nas fronteiras da revolução digital. Trata-se da escrita virtual, que se traduz na explosão de Zilhões de mensagens via correio eletrônico (SAFFO, 1993, p. 157).

Interessante são as insinuações destes autores, pois nos ensinam não refutar os novos recursos de comunicação e de produção textual; mas, sobretudo, nos orientam como manter e garantir o uso da língua tradicional no contexto do mundo digital. Embora dos limites impostos pelas novas tecnologias para a boa percepção e compreensão da linguagem textual, os recursos da informática (digital/online) oferecem novas possibilidades para aumentar o poder da troca de informação, com destaque para as ferramentas de acesso aos textos - os links, tornando a leitura mais dinâmica e interativa.

Notamos que a língua tradicional tem grande possibilidade de garantir o seu espaço no mundo digital, dependendo de iniciativas políticas para isto. Revelou também que a lingüística pode se ajustar mediante aos próprios mecanismos que a informática oferece, onde o grande desafio é deslocar o leitor do material impresso para o virtual, porém mantendo as regras bases da língua portuguesa.

2.3. A LINGÜÍSTICA E A CONSTRUÇÃO TEXTUAL

Como já se constatou, a Globalização vem impondo mudanças em todos os campos da vida social nas práticas do aprender e do fazer. Neste ambiente de mudanças, a Educação – especialmente na Disciplina da língua portuguesa (materna), vem valorizando as regras e normas cultas no processo ensino-aprendizagem, isto é, vem tentando agregar no sistema de ensino da língua portuguesa as formalidades tradicionais na produção textual. E, com esta política, o saber culto pode se manifestar na escrita, diálogos e, sobretudo, na produção textual.

Estas colocações iniciais acima são sustentadas por Emediato (2007) que, ao fundamentar a formula da construção textual, destaca que cresce cada vez mais o interesse dos estudantes brasileiros pelo aprendizado e domínio da comunicação escrita e da língua portuguesa. Para este estudioso, o interesse se deve a tomada de consciência dos brasileiros da grande relevância do idioma Nacional e da Comunicação formal e culta como elementos importantes no sucesso e crescimento profissional.

Para se escrever e falar corretamente, então, se deve usar as normas e regras gramaticais da língua materna que, num recorte da obra de Franchi (1991, p. 48), é resultado do: “[...] Conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da língua consagrado pelos bons escritores”.

Pelas explanações deste autor, o escrever, falar, bem como o ouvir, dependem do uso adequado das normas que regem a língua materna portuguesa. E, discutindo a lingüística por este viés, a língua, em sua definição, se traduz em uma sistematização de normas, porém sem a interferência de outros atores sociais, ou seja, é individual e sem interação social. Para Travaglia (1997, p. 21) essa é a concepção da norma culta tradicional portuguesa, pois representa “um fenômeno lingüístico reduzido a um ato racional, isto é, a um ato monológico e individual, que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem a situação social em que a enunciação acontece”.

A língua, por assim dizer, implica em uma ferramenta de comunicação, sendo algo nato do homem e independe de situações exteriores, implicando, assim, na manifestação dos signos que concebe na sua trajetória de vida. Tanto que Saussure (2000) destaca que o lingüista só pode estudar o sistema de línguas, mediante a análise das relações internas, apenas em um determinado momento do sistema lingüístico, pois os fenômenos diacrônicos não têm relação alguma com os sistemas, apesar de os condicionarem.

Pelo pensar deste autor, o que é válido para o sistema lingüístico são as formas, aspectos materiais e físicos da língua, interessando pouco o saber do significado dos elementos que compõem o referido sistema. Trata-se – no entender de Orlandi (2000), da dimensão estrutural, que predominou sobre a ciência e estudo lingüístico até o inicio dos anos de 1960, que explicava o funcionamento do processo da linguagem.

Por seu turno, ao discutir a linguística pela dimensão das leis da psicologia individual, Bakhtin (1997, p. 78) tem a seguinte visão do fenômeno lingüístico, cujo pensamento externaliza num pequeno trecho de sua obra, afirmando que: “[...] O sistema lingüístico é completamente independente de todo ato de criação individual, de toda intenção ou desígnio. A língua opõe-se ao individualismo enquanto norma indestrutível, onde a pessoa só pode aceitar como tal”.

Por outro lado, não se deve esquecer-se de fundamentar a distinção entre a língua falada e escrita. Para estes autores, na língua falada existem vários recursos para desenvolver o processo de comunicação (gesticulação, expressão facial, riso, etc.), expressando a riqueza de significados; na escrita as características são representadas apenas pelos sinais gráficos (OSAKABE, 1988). Prova da diversidade na língua falada é que uma palavra, ao ser pronunciado em várias entonações, produz significados distintos; enquanto que na escrita os recursos que quase estáticos, a exemplo dos sinais de pontuação (ponto de exclamação, interrogação, reticências, aspas, etc.).

Inclusive, neste ponto, Osakabe (1988, p. 148) explica que: “A função primária da escrita é a superação dos limites de tempo e espaço, característicos da manifestação oral. A escrita, contudo, se constrói nesse particular como instrumento de interlocução à distância, virtualmente capaz de suprir limitações da oralidade”. Ou seja, a língua escrita está acima da oral no que diz respeito na transmissão de conhecimentos, cuja sistematização se dá através de gerações, permitindo o registro das experiências e saberes humano. Também pode se compreender que a língua falada é condicionado pela escrita: Se soubermos escrever dentro das normas cultas da língua materna portuguesa, certamente falada de forma correta e com as devidas normas formais.

Quanto à composição da produção textual dentro das normas da língua materna, Bechara (1991) considera que esta formalização depende da qualidade do educador no que diz respeito a sua competência lexical, ou seja, no domínio dos elementos lexicais pertencentes à língua materna portuguesa, bem como as suas categorias gramaticais (verbos, orações, subordinantes, nomes, semântica e elementos sintáticos, etc.). A partir daí o educador passa a ter – no dizer de Travaglia (1997, p. 18) à competência textual que representa: “A capacidade de compreender e produzir textos de qualidade informativa, fazendo valer os fundamentos básicos da lingüística, promovendo a interação comunicativa”.

Ainda em relação aos lexicais da lingüística, Jakobson (1989) aborda este assunto através do processo reflexivo dos sujeitos no processo da aprendizagem no sentido da captação dos movimentos dos recursos lexicais e gramaticais, bem como na composição textual. Sobre este termo técnico, Andrade (1998, p. 189) concebe que: “A lexicologia propõe-se a estudar o universo de todas as palavras de uma língua, percebendo a sua estruturação, funcionamento, mudança e variações”.

Para Bagno (1999) tais diversidades da Língua Portuguesa representam as características da imagem de uma língua única, cujas influências das prescrições normativas da gramática tradicional, dos manuais especializados e, principalmente, dos difusos programas das mídias; contribuem para dificultar o que se deve ou não falar ou ainda escrever, o que implica na insustentação de uma análise apurada da própria lingüística. Estas imposições de normas/regras sobre a língua tradicional portuguesa contribuem para firmar o preconceito sobre as demais línguas não padrão (BAGNO, 1999).

Travaglia (1997) aponta alguns fatores que fundamentam a preocupação central com o uso das normas e regras na palavra língua maternas, dentre as quais se destacam:

- Estética, que adota critérios de elegância, finura, expressividade, eufonia, etc.;

b) Aristocrática/elitista, onde segmentos sociais fazem do uso da língua em prol do prestígio, distinguindo-se do linguajar popular, exaltando a língua culta e a cultura;

c) Política, visto que a Língua Portuguesa é primária, não aceitando estrangeirismo;

d) Comunicacional, dado à facilidade de compreensão e de tradução;

e) Histórica, em função da valorização das formas tradicionais, não abrindo espaço para inserir elementos de línguas estranhas.

Como se nota a língua portuguesa tem vários parâmetros de requisito para o seu uso não apenas dificultando o seu domínio, como também exclui muitos falantes dados a sua “burocracia formal oral”.

Tomando outra linha de raciocínio, estudando o funcionamento da linguagem Costa Val (1992, p. 25) afirma que: “São nos processos de produção de textos, onde o objetivo do interlocutor é conceber as imagens, símbolos e significados, que se expressa o papel da lingüística, enquanto ciência, dando forma ao texto produzido”.

Entende ainda esta autora que é no processo de significação que se constitui a atividade lingüística e a produção textual. Os falantes, contudo, possuem conhecimento intuitivo, cuja externalização lhes capacitam no desenvolvimento da interação social. Por outro lado, chama atenção de que o exercício desse saber no que diz respeito à escrita guarda especificidades cientificas, que exige o aprendizado escolar (COSTA VAL, 1992).

Nas informações ainda desta autora, a escrita pode ser vista como mecanismo de interação social, representa a matéria prima da produção textual, cujas expectativas e objetivos determinam a forma conceitual do texto a ser escrito, bem como o tipo de leitura a ser produzida. Por esta linha de pensamento, dois elementos sustentam a lingüística no ensino aprendizagem: A escrita e a fala, em conjunto delimitam a produção textual, como também a linguagem. Neste sentido a Língua é: “Um sistema organizado de signos que serve como meio de comunicação entre os indivíduos. A língua, pois, é um código ou um conjunto de signos que, combinados através de regras, possibilita ao emissor transmitir mensagem ao receptor” (GERALDI, 1997, p. 41).

A este conjunto de signos, responsáveis pelo funcionamento da língua, as funções podem ser desempenhadas pelos “elementos lingüísticos sob os aspectos fônicos, gramaticais e semânticos, como também as funções constitutivas da natureza da linguagem, que se caracterizam segundo o papel de cada um dos elementos da comunicação, isto é, o emissor, receptor, mensagem, canal, etc.” (ORLANDI, 1986, p. 28).

Embora da importância do estudo destes elementos constituintes da língua, cujo embasamento dá suporte para a produção. Travaglia (1997) critica que essa concepção levou ao estudo da língua enquanto código virtual, isolado de sua utilização, com relevância no desempenho da fala. Isto explica porque a Lingüística não leva em conta os interlocutores e o uso de determinadas normas/regras que constituem a língua. “Este divórcio afasta o indivíduo falante do processo de produção social e histórico da língua” (TRAVAGLIA, 1997, p, 22).

Assim, podemos inferir que a lingüística, enquanto ciência resultou numa separação entre a fala e escrita, estudando de maneiras distintas, priorizando o aprendizado da linguagem falada. Assim, se acredita que esta discrepância de investigação cientifica nestes elementos lingüísticos certamente reflete também em entendimento distintos da escrita e da fala. Em outros termos: Escreve-se de uma maneira, porém se realiza a leitura de outra maneira.

Outra lógica que se pode tirar do uso da língua materna no ensino-aprendizagem é que há duas maneiras para isto: A linguagem formal, constituída por todas as regras gramaticais tradicionais, e a informal, que pouco se apropria dos elementos bases que constituem a língua tradicional. Por conseguinte, no contexto desta extremidade existe uma variedade de tipos lingüísticos. Estas formas no entendimento de Bakhtin (1997) são decorrentes de um dado contexto (época, espaço e grupo social) dos agentes que constituem a lingüística.

É nas condições explanadas acima é que despontam as variantes da língua e da produção textual no ensino. Sobre esta questão, Travaglia (1997) considera ser uma necessidade para atender demandas sociais, haja vista a existência de distintos grupamentos sociais, sendo isto patente nas categorias de profissionais (operários, professor, bancário, agricultor, etc.). Nestas, e em outras profissões, todas têm maneiras especificas de se comunicar no espaço/ambiente de trabalho, inclusive criando “gírias”, tornando singular cada profissão. Nestes termos, cada profissão tem seu significado especifico o que influência fortemente na constituição da linguagem e na maneira das pessoas em se expressar.

Em relação à variação lingüística no processo ensino aprendizagem, os Parâmetros Curriculares Nacionais da Lei de Diretrizes e Bases – LDB dispõem que: “No processo ensino aprendizagem, cujo sistema é constituído por distintos padrões de escrita e fala o ideal não é fazer o aluno a falar certo; mas permitir-lhes a escolha da forma de fala, considerando o contexto em que vive. Logo, não se trata de tomar a linguagem certo-errada, mas é uma questão de adequação às circunstâncias de uso das formas lingüísticas” (BRASIL, 1998, p. 13).

Embora das justificativas dos diferenciais no campo da lingüística, não podemos esquecer que a língua disciplinada no ensino de português na rede de ensino é a gramática normativa, cujo fundamento é a regra culta. Porém, o que ocorre é que os indivíduos absorvem tais ensinamentos de maneiras distintas que, no geral, é determinado pela classe social a que pertencem. Portanto, é de se entender, por esta nossa linha de pensamento, que a escola trabalha com a matriz da língua culta, porém é o entendimento é que contribuiu para certos desvios.

Então, além das imposições, os mitos sobre a língua materna são fortes fatores que contribuem para a baixa absorção e aprendizado dos elementos das normas cultas, o que se reflete na qualidade dos textos produzidos no Brasil. Isto se reflete na construção textual que, segundo Costa Val (1992), a intertextualidade tem um valor conceitual, como também tem eficiência pragmática, cujo elemento constitutivo tem lógico e coerência na informação.

E, aprofundando a discussão, esta autora explica cada texto representa um elo na grande corrente de produções verbais que circulam numa dada sociedade. “Cada texto retoma textos anteriores, reafirmando uns e contestando outros, muito embora ambos sirvam de matéria prima no processo da cadeia verbal, não apenas exigindo respostas, também como sinalizar insumos para outros textos futuros” (COSTA VAL, 1992, p. 96).

Partindo do ponto que toda produção textual não acontece no vazio, Koch e Travaglia (2000, p. 75) avaliam o termo intertextualidade da seguinte maneira: “Todo texto produzido se relaciona direta e/ou indiretamente com os textos já existentes e, nesse sentido, os textos estão em constante dinâmica se relacionando uns com os outros. Esta relação entre um texto em particular e os demais é o que se convencionou a ser chamar – no campo da disciplina Português, de Intertextualidade [...]”. Consideram ainda que a intertextualidade possa ser constituída mediante a um conjunto de provérbios, inclusive, neste processo, se pode modificar e reverter à maneira do sentido do texto. Este procedimento, pois, pode ser visualizado, com grande abundância, na literatura infanto-juvenil - em especial na leitura de Monteiro Lobato, sendo que a sua característica é ajustar os fatos narrados aos descritos.

Em outro estudo Koch e Travaglia (1990, p. 76) mostram que, “temos armazenado em nossa memória, sob forma de blocos, modelos cognitivos globais, entre os quais estão as superestruturas ou esquemas textuais, que são conjuntos de conhecimentos que se vão acumulando quanto aos diversos tipos de textos utilizados em cada cultura”.

O mais interessante desta passagem é que este esquema de absorção humana é algo socialmente adquirido, tendo grande relevância no processamento produção textual (KOCH; TRAVAGLIA, 2000). De nossa parte concordamos com estes estudiosos de que o conhecimento não é algo que já nasce pronto nas pessoas, mas, sim, os indivíduos – em suas trajetórias de vidas, são capazes de absorver ciência na confecção textual, se utilizando das normas e regras da língua culta materna.

Ao discutir as funções da linguagem e do discurso, Emediato (2007) considera que a maneira de nos comunicamos significa nada mais que uma maneira de nos adaptarmos a uma dada situação de comunicação ou ainda: A comunicação representa a interação com o outro, pois é através da linguagem que materializamos nossas intenções em relação ao meio em que vivemos, manifestando o nosso ponto de vista em relação ao mundo.

Podemos considera, então, que a comunicação é um fator de interação social e, neste sentido, acredita-se que o embate comunicativo entre dois ou mais agentes pode resultar na produção de novos discursos, isto é, novas formas conceituais dos fatos sociais. Assim, a comunicação tem o poder de gerar o novo, na medida em que o contato de pensamentos faz emergir novas formas de manifestação social.

Sobre a construção textual, Emediato (2007) valoriza a citação na elaboração de documentos, argumentando que um texto deve ser fundamentado, fazendo valer às idéias principais dos autores que deram sustentação à produção textual. Para ratificar seu ponto de vista, este estudioso recorre ao Dicionário de Aurélio, explanando a seguinte passagem: “Citar vem do latim (citare) e significa referir (referência) ou transcrever (um texto) em apoio ao que se quer afirmar numa produção textual” (EMEDIATO, 2007, p. 108).

Quanto ao tipo, Emediato (2007) classifica a citação em duas categorias:

- Citação indutiva - Serve para referenciar ou de justificativa/respaldar o que foi dito anteriormente, ou seja, o autor do texto faz uma afirmação de sua própria autoria e, em seguida, confirma o seu pensamento, com um dado autor, autoridade no assunto; e

- Citação dedutiva – Neste tipo, primeiro se faz a citação, não se esquecendo de antes fazer uma chamada no autor. Em seguida faz os comentários sobre o pensamento do autor sobre dado objeto de estudo ou tema de pesquisa.

Fazendo valer as recomendações de Emediato (2007), a citação dedutiva é a mais corriqueira na produção textual, uma vez que é mais cômodo intelectualmente tecer comentários sobre o que já está “pronto”, em vez de se construir, o que sinaliza a pouca elaboração de trabalhos próprios no Brasil (inéditos). Por outro lado, a citação indutiva é um recurso mais raro, sendo usada na construção de trabalhos inéditos, como uma Tese de Doutoramento, onde exige do autor acumulo de conhecimento na sua trajetória acadêmica, “caminhando” (escrevendo) por si só, porém tem que citar autores para corroborar o que diz.

Aprofundando um pouco a discussão acima, se acredita que a técnica da citação indutiva limita, em parte, uma produção textual dita inédita, já que o elaborador deixa de ter a liberdade de expressar seus pensamentos que sejam distintos dos pensadores já existentes. Esta situação, inclusive, explica o porquê muitos trabalhos também ditos científicos apenas fazem replicar e reproduzir trabalhos já feitos. Por este motivo – penso eu, que uma produção textual (como este, que por hora se elabora) tem que dá a sua contribuição para a academia e sociedade, mesmo que seja ínfima, apontando um achado/diferencial no estudo. Só assim, pois, se pode aumentar o poder de discussão sobre um dado tema, como maneira de encontrar possíveis soluções para corrigir um dado problema social (como o pouco uso das normas da língua materna na escrita e fala Nacional).

Afastando-nos das criticas, cabe ressaltar que, independente da modalidade de citação, tem que se valorizar e preservar a qualidade da matriz teórica citada, isto é, temos que ser éticos na fidelidade do texto, não podendo, sob qualquer pretexto, alterar/adulterar a idéia original do autor lido e citado. Neste ponto, Emediato (2007) prescreve algumas normas para a qualidade da produção textual, como bem discorre o autor:

- Não iniciar texto ou parágrafo com citação, pois antes disso é bom fazer uma breve introdução, fazendo uma chamada no autor que se pretende referendar visto que, ao contrário, evidencia a falta de personalidade do autor do texto,

- Sempre comentar a citação, tirando dela o máximo de proveito possível, cuja compreensão do autor lhe possa servir para abrir os seus horizontes intelectuais,

- A explicação/análise de uma citação reflete o nível de entendimento por parte do leitor, o que mede também o seu raciocínio parafrástico, e por fim

- Não deve, é claro, montar a construção de um texto ou qualquer outro documento cientifico apenas pela composição de partes das obras dos autores e sem as analises das mesmas.

O mais interessante de se trabalhar com a paráfrase é que este recurso revela de fato o entendimento do autor lido que – ao contrario do resumo, que muitas vezes se traduzem em transcrição do texto; resulta no acréscimo de sentidos distintos ao texto original e, desta maneira, o iniciante passa a contribuir textual.

Ao lado da correta maneira de citar uma referência numa produção textual de qualidade, como neste artigo, Geraldi (1997) e Travaglia (1997) prescrevem algumas recomendações para aumentar a eficiência do uso das normas cultas da língua materna, como segue:

a) Aprendizagem da norma culta deve ser desenvolvida necessariamente, visto ser considerada como um fator de prestígio social sendo;

b) Embora se prime pelo dialeto culto, porém não se devem desconsiderar às demais variedades lingüísticas;

c) A norma culta, como pano de fundo, não é estática, mas – ao contrário, ela é dinâmica e impulsionada pela classe elitizada, sofrendo variações não literárias, mas de imposição e de dominância;

d) A competência comunicativa do alunado não pode ser medida apenas pela compreensão da norma culta, mas também pela pluralidade dos discursos que abrangem as variedades lingüísticas;

e) Representam relações sociais, cuja interação determina o que dizemos e o como dizemos;

f) Os agentes têm experiências culturais diferenciadas, refletindo na visão de mundo distintos, o que se reproduz na compreensão diferente dos signos literários; e

g) O domínio da norma culta é relevante para ser usada em situações formais, que ocorrem em momentos especiais; e

Estas orientações sintetizam o papel da lingüística no ensino aprendizagem, cabendo o educador organizá-las de maneira lógica e sistemática os elementos textuais da língua materna, dando maior conformação à produção textual. Nestes termos, o profissional lingüista deve recorrer aos ensinamentos de Koch e Travaglia (2000), os quais discutem sobre os conhecimentos da intertextualidade e dos elementos cognitivos da memória. Desta feita, a ciência lingüística pode assumir papel preponderante no ensino aprendizado, aumentando a agregação dos elementos da língua materna portuguesa, cujo resultado pode ser uma maior qualidade na escrita, fala e produção textual; não se deixando impactar pelo avanço da produção da linguagem virtual/digital – este é a nossa concepção.

No campo da liguistica tem grande notoriedade às definições propostas por Bakhtin (2000; 1996; 1986). Este catedrático considera a necessidade de mudanças para esse ensino de língua, no sentido de melhor conhecermos a concepção de linguagem utilizada na fala, principalmente na falação daqueles que têm conhecimento e cultura, como os próprios educadores. No entanto, o autor argumenta que a língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta.

Em outra passagem da sua obra Bakhtin (1986, p. 123) comenta que: “a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas, nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua”. Trata-se da interação verbal, no sentido de uma reivindicação em relação à atitude do educador de linguagem que tem a oportunidade de privilegiar não só o contato do educando com o processo de leitura e produção de texto, transformando-a em uma relação de linguística viva.

O autor em tela nos instiga a buscar propostas de mudança qualitativa na tradição do ensino de língua, e crítica o ensino somente gramatical afirmando que ele iniciou através de reflexões humanas que funcionavam como descrição da língua, e suporte pedagógico. Por isso, Bakhtin (1986, p. 99) comenta: “criar o instrumental indispensável à aquisição da língua decifrada, codificar essa língua no propósito de adaptá-la às necessidades da transmissão escolar, marcou profundamente o pensamento lingüístico. A fonética, a gramática, o léxico, essas três divisões do sistema da língua, os três centros organizadores das categorias lingüísticas, formaram-se em função das duas tarefas atribuídas à lingüística”.

E ainda: ao se preocupar com as declarações do locutor, o autor afirma: “O que importa é aquilo que permite que a forma lingüística figure um dado contexto, aquilo que a torna um signo adequado às condições de uma situação concreta dada. Para o locutor, a forma lingüística não tem importância enquanto sinal estável e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre variável e flexível. Este é o ponto de vista do locutor” (BAKHTIN, 1986, p. 92-93).

Também o receptor é importante nesse processo, pois representa outro elemento das informações através da linguagem. Sobre esta questão, Bakhtin (1986) declara que este elemento é trabalhado da mesma maneira que o locutor, ou seja, através do contexto de interlocução verbal. Para maior compreensão de como este processo ocorre, Considera ainda que o essencial na tarefa de descodificação não consiste em reconhecer a forma utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Assim, o receptor pertence à mesma comunidade lingüística, também considera a forma lingüística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo

Outro ponto de vista colocado por este mesmo autor é quanto ao enunciado, a qual não deve existir confusão entre oração e pronúncia, visto que isso partiu de questões levantadas pelos lingüistas de seu tempo, e que é muito presente nos tempos atuais. Neste particular Bakhtin (1992, p. 297) disserta que: “Muitos lingüistas (no campo da sintaxe) são prisioneiros dessa confusão: o que estudam é, na realidade, uma espécie de híbridos da oração (unidade da língua) e do enunciado (unidade da comunicação verbal). As pessoas não trocam orações, assim como não trocam palavras, trocam enunciados constituídos com a ajuda das unidades da língua- palavras, conjunto de palavras, orações; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja constituído de uma oração, ou de uma única palavra [...]”.

Podemos traduzir que a relação entre os seres humanos e a linguagem se dá por meio do enunciado, podendo ser da forma oral ou escrita e que este seria o processo básico de estabelecimento da interlocução e envolve um contexto especifico e interlocutores correspondentes a este contexto, com seus valores e interesses. Neste aspecto, Bakhtin (1986, p. 95) diz que o enunciado se caracteriza dessa forma por ser uma ação lingüística viva e que se constrói no complexo das relações humanas. Por este motivo, o autor enfatiza que: “Na realidade não são palavras o que pronunciamos e escutamos, mas, sim, é a palavra que está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial das próprias pessoas”.

Quanto aos Gêneros do Discurso, Bakhtin (1992, p. 279-280) explica: “A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa [...]”.

O fato de o enunciado possuir uma motivação padronizadora de uma forma histórica assume principal importância para entendermos nossa relação com a linguagem. De acordo com o autor, a língua materna - a composição de seu léxico e sua estrutura gramatical – não é aprendida nos dicionários e nas gramáticas, nós a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam. Por isso, o autor afirma que “assimilamos as formas da língua somente nas formas assumidas pelo enunciado, isto é, os gêneros do discurso introduzem-se em nossa experiência e em nossa consciência juntamente, e sem que sua estreita correlação seja rompida. Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados, já que os próprios gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que organizam as formas gramaticais (BAKHTIN, 1992, p. 301-302).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo teve a finalidade de buscar respostas aproximadas para a seguinte reflexão: Como a língua materna portuguesa pode ser fator de desempenho na produção textual? O pano de fundo desta pesquisa foi de contribuir para com o aumento da fundamentação teórica sobre a produção textual, a partir da língua materna portuguesa na educação brasileira.

No geral o estudo revelou que a Língua Materna diz respeito à maneira formal e padronizada do Latim usada por Portugal, desde o século XVI, em detrimento da disciplina Gramática (informal e não padronizada) que se convencionou usar nas escolas brasileiras. Esta separação de aprendizagem foi reflexo da distinção de classes e, por conseguinte, de culturas, pois naquela época apenas a burguesia tinha acesso a língua materna, onde as demais classe sociais eram excluídas do ensino, marcado principalmente no sistema de educação e de dominação da era medieval.

Mostro a pesquisa que os próprios educadores contribuem ainda para manter viva a discrepância de ensino do século XVI, pois os mesmos se referem à língua materna apenas pelo lado da língua escrita, base do ensino do conteúdo de Gramática, em detrimento da oralidade. Esta didática distorcida contribui para formar alunos leigos na falação da língua portuguesa, levando em contas suas regras e norma cultua.

Como é perceptível, nobre leitor, no Brasil a língua materna é tida como um ensino estranho, como se fosse uma língua estrangeira, alheio ao aluno brasileiro. Isto explica o porquê os nossos estudantes, em especial aqueles que estão no período de vestibular, têm aversão aos textos literários recomendados pelas universidades, pois os mesmos são descritos no estilo da língua materna, cujos conteúdos mantêm as regras e normas do Latim.

Por estes indicativos alcançados, concluímos este artigo afirmando ser factível a língua materna portuguesa como fator de aumento do desempenho da produção textual, desde que: o educador trabalhe a inclusão da oralidade, levando em conta as normas cultuas da língua falada, na produção textual, potencializando ainda mais os signos gramaticais.

Para tanto, a solução desse problema, passa pela reavaliação da grade curricular, com intensa relevância às práticas metodológicas, cuja política educacional possa qualificar os professores na aprendizagem da língua materna portuguesa e, depois, reproduzi-la nas salas de aulas, dando maior feição formal e catedrática a língua portuguesa escrita e falada no Brasil.

Só assim, acreditamos, podemos nos libertar da educação tradicional, onde a língua cultua é voltada apenas para a elite, legado do período colonialista e medieval, ou seja: A inclusão e exploração da linguagem materna portuguesa vêm no sentido de libertar, lembrando de Freire, os oprimidos pela própria educação.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Geraldo P. de. 2007. Transposição didática: por onde começar? São Paulo: Atlas, 2001.

ALVES, I. M. Neologia e tecnoletos, In: OLIVEIRA, A. M. de., ISQUERDO, A. N. (Org.). Acta Semiótica et Lingüística. Sociedade Brasileira de Professores de Lingüística – SBPL. São Paulo: Plêiade, 1998, v.7. p.9-24.

ANTUNES, Irande. 2003. Aulas de português: encontro & interação. Sao Paulo: Parabola.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3 ed. Sao Paulo: Martins Fontes, 2000.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BAGNO, Marcos. A inevitavel travessia: da prescricao gramatical a educação linguistica. In: BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; Gagne, Gilles. Língua materna: letramento, variação & ensino. Sao Paulo: Parabola, p.13-84, 2002.

BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico: O que é, Como se faz. São Paulo – Loyola, 130p. 1999.

BARBOSA, M. A. Dicionário, vocabulário, glossário: concepções, In: A constituição da normalização terminológica no Brasil. Ieda Maria Alves (Org.). – (Cadernos de Terminologia, 1), São Paulo: FFLCH/CITRAT, 1996. p.23-45.

BECHARA, E. Ensino da Gramática. Opressão? Liberdade? 6. ed. São Paulo: Ática, 1991.

BELLONI, M. L. Mídia-educação ou comunicação educacional? Campo novo de teoria e de mídia. São Paulo: Contexto, 2002.

BRAGA, Denise Bértoli. A Comunicação Interativa em Ambiente Hipermídia: as vantagens da hipermodalidade para o aprendizado no meio digital. In: Marcuschi, Luiz Antonio e Xavier, Antonio Carlos, (org.) Hipertexto: E-Gêneros Digitais. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2006.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Lei de Diretrizes e Bases. Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1998.

CAGLIARI, Luiz Carlos. O ensino de línguas no Brasil Desde 1978. E Agora? In: Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. Belo Horizonte: Editora da UFMG, vol. 1, nº1, 2001.

______. Ontem e Hoje no Ensino de Línguas no Brasil. In: STEVENS, C. & CUNHA, M. J. C. Caminhos e Colheitas no Ensino de Inglês no Brasil. Brasília: Editora da UnB, 2003.

CALVET, Jean-Louis. Políticas Lingüísticas. São Paulo: Editora Parábola, 2007.

COSTA VAL, M. Graça. A interação lingüística como objeto de ensino-aprendizagem da língua portuguesa. In: Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 7, n. 16, p. 23-30, 1992.

EMEDIATO, Wander. A Fórmula do texto: Redação, argumentação e leitura. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2007.

FABRICIO, Branca F. Linguística aplicada como espaço de desaprendizagem:redescrições em curso. In: LOPES, Luiz Paulo da M. (org.). Por uma linguística indisciplinar. São Paulo: Parabola, 2006.

GERALDI, J. W. O texto em sala de aula – leitura e produção. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

JAKOBSON, Roman. Lingüística e Comunicação. 6a ed. São Paulo: Cultrix, 1989.

KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.

KOCH, Ingdore G. Villaça. Interferência da oralidade na aquisição da escrita. São Paulo: Cortez, 1997.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos.Texto e coerência. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2000. v. 4.107 (Coleção Biblioteca da Educação).

LÉVY, P. As tecnologias da inteligência – O futuro do pensamento na era da informática. Trad. Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Secretaria Loyola, 1998.

MELLO, Luiza. Escolas estaduais estão entre as mil piores notas. Jornal O Diário do Pará. Belém, c. política, p. 4, 06 Ago. 2015.

MENDONÇA, M. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um novo objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (orgs.). Português no ensino médio e formação de professor. São Paulo: Editora Parábola, 2006, p. 199-226.

OLIVEIRA, Glauce Rocha. Preconceito lingüístico, variação e o papel da Universidade Cardernos de Letras da UFF – Dossiê: Preconceito lingüístico e cânone literário, Florianópolis, n. 36, p. 115-129, Jun. 2008.

ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. Campinas: Cortez, 2000.

OSAKABE, H. Considerações em torno do acesso ao mundo da escrita. In: Zilberman, R. (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 8. ed. Porto Alegre: Mercado aberto, 1988.

POSSENTI, S. Mal comportadas línguas. Curitiba: Criar Edições, 2000.

POSSENTI, S. Prática. In: _____. (org.). A formação na sociedade do espetáculo. São Paulo: Loyola, 2002, p. 27-45.

ROJO, R. H. R. Linguagens, códigos e suas tecnologias. In: Brasil. Ministério da Educação, 2004.

SAFFO, Paul. Com a Palavra. In: Revista Veja – Veja 25 anos: Reflexões para o futuro. São Paulo. Ed. 1306, Dez. 1993.

JAMENSON, P. Linguagem e escolas: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1998.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1997.