A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO ACOMPANHAMENTO DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA-TEA

THE IMPORTANCE OF PSYCHOMOTRICITY IN THE MONITORING OF CHILDREN WITH AUTISM-ASD SPECTRUMDISORDER

Jackson Wellcker da Costa Teixeira Azevedo

RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou autismo é um tema decorrente que vem tomando muito forte no cenário mundial nas últimas décadas pelo aumento de diagnósticos fechados com resultado em TEA, a pesquisa desenvolveu-se com bases metodológica de um estudo exploratório de cunho descritivo através de uma revisão bibliográfica com o objetivo de compreender como a Psicomotricidade pode colaborar para o acompanhamento de criança com autismo. Sendo assim, O psicomotricista em suas intervenções deve trabalhar com atividades que venham contribuir para um melhor desenvolvimento da criança independente das características que esta apresenta. Dessa forma, que a Psicomotricidade auxilia positivamente as crianças com Transtorno do Espectro Autista. Além de considerar os resultados positivos que essa prática tem mostrando-se no acompanhamento de crianças com autismo, contribuindo nos quesitos equilíbrio, coordenação motora, lateralidade e noção espaço-temporal.

PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade. Autismo. Desenvolvimento. Criança.

SUMMARY

Autism Spectrum Disorder (ASD) or autism is a growing theme that has taken a strong hold on the global scene in recent decades due to the increasing number of diagnosed cases of ASD. This research was developed based on a exploratory and descriptive study, through a literature review, with the objective of understanding how Psychomotricity can contribute to the support of children with autism. Therefore, the psychomotricist, in their interventions, must work with activities that contribute to the child's overall development, regardless of their specific characteristics. Thus, Psychomotricity positively aids children with Autism Spectrum Disorder. In addition to considering the positive results that this practice has shown in the support of children with autism, it also contributes to aspects such as balance, motor coordination, laterality, and spatial-temporal perception.

KEYWORDS: Psychomotricity. Autism. Development. Children.

1 INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou autismo é um tema decorrente que vem tomando muito forte no cenário mundial nas últimas décadas pelo aumento de diagnósticos fechados com resultado em TEA, mostrando no aumento significativo conforme a pesquisa realizada pelo Center of Deseases Control and Prevention (CDC, 2020).

No Brasil, avaliar-se que há aproximadamente dois milhões de autistas de acordo com Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (BRASIL, 2014). O percentual de crianças que nasceram com TEA em 2012 foi de 1 em 88 crianças; porém no ano de 2020, mostrou-se uma taxa de 1 em cada 54 crianças (CDC, 2020). Atualmente 1 a cada 36 crianças tem autismo, diz CDC em 2023.

Para que ocorra uma assistência eficiente para as crianças com autismo é necessário a elaboração de um diagnostico sério realizado por um médico neuropediatra, baseado na apresentação de sinais e sintomas, como déficits, atrasos, estereotipias ou comportamentos suspeitos que remetam ao quadro de avaliação de possíveis transtornos para a conclusão do diagnóstico (GOMES JUNIOR; SOUZA RAS, 2021).

Desse modo a psicomotricidade é aplicada como uma metodologia bastante versátil para tratar os indivíduos típicos e atípicos, tendo como evidencia indivíduos com doenças neurológicas como a paralisia cerebral, esquizofrenia, síndrome de Reet, bebê prematuros, transtorno do espectro autista (TEA), crianças com dificuldades de aprendizagem com dislexia, com atrasos de desenvolvimento, deficiências físicas e indivíduos com problemas mentais (ARAUJO; CHAMORRO, 2020).

Mediante esse contexto, a pesquisa desenvolveu-se com bases metodológica de um estudo exploratório de cunho descritivo através de uma revisão bibliográfica com o objetivo de compreender como a Psicomotricidade pode colaborar para o acompanhamento de criança com autismo.

2 PSICOMOTRICIDADE

Existem uma grande necessidade de compreendemos a Psicomotricidade, é, pois, suas práticas, iniciam no século XVII e XVIII, e tinham o objetivo de investimento político e econômico do corpo. Foi Jean Le Camus o criador da Psicomotricidade, no final do século XIX (SILVA; SOUSA, 2018).

O termo Psicomotricidade foi descrito pela primeira vez em 1870.originou-se se deu com o intuito de tentar explicar as disfunções que não tinham uma lesão claramente localizada no cérebro ou quando outras disfunções ocorriam sem que o cérebro estivesse lesionado. Quando os estudos científicos começaram a apontar as novas identificações (CAMUS, 1986).

Portanto, a Psicomotricidade remete à condição do homem em expressar-se por meio do movimento, mostrando de maneira não não-verbal os seus sentimentos e impressões, sobre suas experiências vivenciadas, suas frustrações, ajudando-o a trazer para a linguagem aquilo que antes era árduo de expressar.

O a perspectiva da psicomotricidade proporciona uma interação, tanto com o ambiente social quanto com as questões afetivas e cognitivas, ou seja, a Psicomotricidade está associado ao lado comunicativo do corpo.

2.1 A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO

O autismo ou TEA-Transtorno do Espectro Autista - é uma síndrome de desenvolvimento grave que está associada aos inúmeros transtornos mentais que acometem os seres humanos. Ela é congênita, isto é, não é adquirida, a criança já nasce com ela. É caracterizada, geralmente, por déficit na comunicação de uma maneira geral, envolvendo a socialização e a comunicação verbal e não verbal e o comportamento, na maioria das vezes, crianças autistas apresentam movimentos restritos e repetitivos (ZAYAS; SANZ; EZPELETA, 2023).

O termo é utilizado na psiquiatria para designar comportamentos humanos que se centram em si próprios, isto é, pessoas que se isolam em si mesmos. Daí a crença de afirmar que crianças autistas vivem em seu próprio mundo (OLIVEIRA, 2021).

Conforme Moreira, Antunes e Freitas (2022, p.2.529), a identificação do autismo pode ser realizada tendo em vistas alguns fatores como: Não manter contato visual por mais de 2 segundos;

•Não atender quando chamado pelo nome;

•Isolar-se ou não se interessar por outras crianças;

•Alinhar objetos;

•Ser muito preso a rotinas a ponto de entrar em crise;

•Não brincar com brinquedos de forma convencional;

•Fazer movimentos repetitivos sem função aparente;

•Não falar ou não fazer gestos para mostrar algo;

•Repetir frases ou palavras em momentos inadequados, sem a devida função (ecolalia);

•Não compartilhar seus interesses e atenção, apontando para algo ou não olhar quando apontamos algo;

•Girar objetos sem uma função aparente;

•Interesse restrito por um único assunto (hiperfoco);

•Não imitar;

•Não brincar de faz-de-conta;

•Hipersensibilidade ou hiper-reatividade sensorial.

Logo, o autismo é uma síndrome que precisa de uma análise especializada para ser detectada e diagnosticada. Daí a necessidade dos professores se atualizarem na área para poderem encaminhar ao especialista as crianças que apresentarem algum sinal dela.

O diagnóstico pode ser feito a partir de 1 ano e meio de idade, no entanto, é mais preciso em crianças a partir dos 3 anos de idade a partir da sua entrada na escola, uma vez que, é nessa fase que a criança começa a socializar-se com maior autonomia.

De acordo com Marques (2022, p. 21),

O autismo compromete a interação social e a comunicação da criança, tem comportamento repetitivo, restrito e pouco interesse por atividades, essas crianças que antes se socializavam só com membros da família agora tem a oportunidade de fazer amigos e conviver em sociedade, pois atualmente as crianças autistas frequentam a escola se desenvolvem socialmente.

Ao observar o “comportamento” diferenciado da criança, o professor deve conversar com a família, com a coordenação pedagógica, pedagogos psicopedagogos (caso a instituição ofereça) e daí encaminhar a criança para uma avaliação especializada que, geralmente é feita psicólogo ou psiquiatra.

No entanto, este é um grande desafio enfrentado pela escola, em especial, pelos professores, pois, na maioria das vezes, a sua formação inicial não contempla conhecimentos necessários para um Pré-diagnóstico ou o trabalho com essas crianças. E, também, na maioria

dos casos, não há uma formação continuada voltada para suprir essa carência. O que nos leva a considerar a ineficiência e ineficácia da escola nesse sentido. Diante dessa realidade, Laskoski; Silva e Sousa (2017), afirmam que,

[...] a escola se depara com o seguinte problema: como inserir um aluno com varais limitações em uma sala de aula regular? Isso é possível basta que a escola e os profissionais da educação estejam dispostos para receber esse aluno. Nesse processo de inclusão a formação e a informação que o professor tem sobre a doença do aluno e sua limitação é muito importante (LASKOSKI; SILVA: SOUSA, 2017, p. 2).

As autoras apontam o desafio enfrentado pela escola na inclusão dos alunos autistas e, ao mesmo tempo, sinalizam a “solução” para esse problema ao afirmar que a escola e os professores devem se dispor a receber esses alunos. Cabe ressaltar que, concebemos “se dispor” como sinônimo de “se preparar”, buscar conhecimentos, técnicas de trabalho e orientação para a realização dele. As autoras completam seu raciocínio afirmando que, “Para que haja inclusão do aluno autista na escola o professor precisa estar capacitado e estar disposto a inserir em sua prática pedagógica, diferentes metodologias para que haja a inclusão da criança autista. As dificuldades são enormes tanto para a escola quanto para os alunos e professores” (LASKOSKI; SILVA; SOUSA, 2017, p. 2).

O conhecimento acerca das legislações que regem e garantem a inclusão de crianças deficientes na escola é o pontapé para que aconteça a inclusão de fato, pois ciente dos seus deveres legais e do suporte que a lei pode fornecer, o professor poderá traçar metas e delinear o seu caminho. Cientes disso, no decorrer do desenvolvimento deste trabalho, faremos uma breve contextualização acerca da legislação da inclusão escolar no Brasil, sua criação e evolução na história.

2.2 PSICOMOTRICIDADE E AUTISMO

A Psicomotricidade trabalha as perspectivas como, por exemplo, educação, reeducação e terapia psicomotora, com seus métodos e técnicas próprias. No entanto, no presente trabalho, a proposta é de apresentar intervenções que a Psicomotricidade, em seus aspectos gerais, propõe, sem adentrar, especificamente, na definição dessas práticas. Antes de situar as contribuições que a Psicomotricidade irá propor juntamente com a criança autista, é necessário ressaltar que, devido ao transtorno do espectro autista se apresentar em diferentes níveis, o psicomotricista deverá traçar um plano individual de intervenção, de acordo com as particularidades que cada criança apresenta (LAUREANO; FIORINI, 2021).

Ao iniciar as intervenções com a criança autista, independente das características que esta apresenta, é importante que o psicomotricista estipule algum tipo de comunicação e estabeleça um vínculo que contribuirá para o desenvolvimento dessa criança. Importante salientar que a conquista do vínculo e da comunicação pode se tornar difícil trazendo um desafio para o profissional no âmbito da psicomotricidade (SOUSA, 2018).

O psicomotricista em suas intervenções deve trabalhar com atividades que venham contribuir para um melhor desenvolvimento da criança independente das características que esta apresenta (COSTA; SILVA; SILVA SOUZA, 2019). A psicomotricidade é um mecanismo bastante versátil para tratar indivíduos típicos e atípicos, tendo como evidência indivíduos com doenças neurológicas, como a paralisia cerebral, esquizofrenia, síndrome de Reet, síndrome de Down, bebês prematuros, Transtorno do Espectro Autista, crianças com dislexia, com atrasos de desenvolvimento, deficiências físicas e mentais.

CONCLUSÃO

O objetivo do estudo foi obtido, mediante ao aspecto teórico e metodológico que a pesquisa enfatizou através de pesquisas cientificas atualizadas, mostrando que a Psicomotricidade auxilia positivamente as crianças com Transtorno do Espectro Autista. Além de considerar os resultados positivos que essa prática tem mostrando-se no acompanhamento de crianças com autismo, contribuindo nos quesitos equilíbrio, coordenação motora, lateralidade e noção espaço-temporal.

REFERÊNCIAS

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JUNIOR, Cleonildo Mota Gomes; SOUZA, Renato André Santos. Olhares sobre a psicomotricidade relacional no contexto das crianças com transtorno do espectro autista (TEA). Cadernos da Pedagogia, v. 15, n. 33, 2021.

JUNIOR, Cleonildo Mota Gomes; DE SOUZA, Renato André Santos. Olhares sobre a psicomotricidade relacional no contexto das crianças com transtorno do espectro autista (TEA). Cadernos da Pedagogia, v. 15, n. 33, 2021.

SILVA C. F.; SOUZA, Mayra Fernanda Silva. Psicomotricidade: um caminho para intervenção com crianças autistas. Pretextos-Revista da Graduação em Psicologia da PUC Minas, v. 3, n. 5, p. 500-519, 2018.

LE CAMUS, Jean. O corpo hábil. In: LE CAMUS, Jean. O corpo em discussão: da reeducação psicomotora às terapias de mediação corporal. Tradução de Jeny Wolff. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. Cap. 1, p. 15-29.

ZAYAS, Marta Zaragoza; SANZ, Yolanda Echegoyen; EZPELETA, Antonio Martín. La creatividad en niños y niñas con el Trastorno del espectro autista (TEA) y con el Trastorno de atención y/o hiperactividad (TDAH).: Una revisión sistemática. REMIE: Multidisciplinary Journal of Educational Research, v. 13, n. 2, p. 114-142, 2023.

OLIVEIRA, Thaís Naiani Menezes Gomes de et al. A inclusão escolar e a prática pedagógica no trabalho com crianças com Transtorno do Espectro Autista: desafios e possibilidades na atuação de profissionais da educação infantil. 2020.

MARQUES, Analéa Oliveira. Formar para incluir alunos com TEA. 2022. Tese de Doutorado.

LASKOSKI, Tatiane de Oliveira; SILVA, Flavia Vieira; SOUSA, Claudia de Oliveira de. AUTISMO E ESCOLA: os desafios e a necessidade da inclusão. Revista Eletrônica da Faculdade de Alta Floresta, v. 6, n. 1, 2017.

OLIVEIRA, Fernanda Xavier Fontana. psicomotricidade e desenvolvimento humano. Revista Primeira Evolução, v. 1, n. 17, p. 57-67, 2021.

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