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O ENSINO DE HISTÓRIA: DIFICULDADES E DESAFIOS

O ENSINO DE HISTÓRIA: DIFICULDADES E DESAFIOS



                                                                                            Deijanete Pereira da Silveira



 “O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente.”

Carlos Drumond de Andrade



RESUMO

Este artigo tem finalidade compreender as dificuldades e desafios do ensino de história a partir de diversos períodos da história da educação escolar no Brasil, do processo oscilatório, das repressões e mudanças ocorreram.


Palavras-chaves: Ensino, História, Dificuldades e Desafios.



Segundo Borges (1986), História é a palavra de origem grega, que significa investigação, informação. Ela surge no século VI a.C. Iniciou-se na região mediterrânea, nas regiões próximas da costa norte-africana e da Europa Ocidental.
Antes disso, porém, de acordo com o texto/documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), percebe-se, que os homens desde sempre sentem necessidade de explicar para si próprio sua origem, e a primeira forma de explicação surge nas sociedades primitivas, que é o mito, sempre transmitido em forma de tradição oral. Com o aparecimento da história a explicação mítica não desaparece, continua até hoje em várias manifestações culturais não como uma única forma de explicar a realidade, mas paralelas a outras, como a história.
Ainda de acordo com os PCN, a história como forma de explicação, nasce unida à filosofia. É a filosofia que vai tratar do conhecimento em geral, abranger todas as áreas do conhecimento que mais se firmam como autônomas, a exemplo de matemática, biologia, astronomia, psicologia etc. São os próprios gregos que descobrem a importância da explicação histórica.
Assim, Heródoto é considerado o pai da história, pois é o primeiro a usar a palavra no sentido de investigação, pesquisa. “Eis aqui a exposição da investigação realizada por Heródoto de Halicarnasso para impedir que as ações realizadas pelos homens se apaguem com o tempo” (Borges, 1986). Dessa forma, a preocupação de Heródoto era registrar as ações que o homem desenvolvia em cada período, para que as novas gerações tivessem acesso e reconstruíssem a partir dos tempos.
Com isso, a partir da Constituição do Estado Brasileiro, a história tem sido um conteúdo constante do currículo da escola elementar. A Lei de 15 de outubro de 1827, única lei relativa ao ensino elementar como afirma Ribeiro, (1989) estabelecia que, os professores ensinariam a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, gramática da língua nacional, princípios de moral cristã e de doutrina da religião Católica e Apostólica Romana. Ou seja, a História a ser ensinada compreendia História Civil articulada à História Sagrada: uma utilizava do conhecimento histórico como catequese, (instrumento de aprender a moral cristã) a outra utilizava-o para pretextos cívicos.
Diante disso, percebe-se, que apesar das intenções legislativas a História aparecia como disciplina optativa do currículo nos programas das escolas elementares, que somente em 1837 com a criação do Colégio Pedro II (Primeiro Colégio secundário do País, que apesar de público era pago e destinado às elites) se tornou disciplina autônoma.
Entretanto, no final da década de 1870 o currículo das escolas primárias sofre novas reformulações visando criar um programa de História profana e eliminar  a história sagrada, visando dessa vez a separação entre o Estado e a Igreja Católica e a ampliação de demais segmentos sociais.
            Com isso, segundo Fonseca (2003):
                                                         surge a precarização das escolas, as salas eram palco de práticas bastante simplificadas, as autoridades escolares exigiam dos professores, o cumprimento do ensino obrigatório composto de leitura e escrita, noções de gramática, princípios de aritmética e o ensino da doutrina religiosa, sendo raramente ensinadas as disciplinas facultativas, fazendo com que a História sagrada predominasse sobre a História Civil Nacional.
           
De fato, os métodos de ensino nas aulas de História eram baseados na memorização e na repetição oral dos textos escritos. Os materiais didáticos eram escassos, restringindo-se à fala do professor e aos poucos livros didáticos compostos segundo o modelo dos catecismos com perguntas e respostas facilitando a memorização. Assim sendo, ensinar História era transmitir os pontos estabelecidos nos livros, dentro do programa oficial e considerava que aprender História reduzia-se, a saber, repetir as lições recebidas.
         Diante desse quadro, no final do século XIX, com a implantação da República, surgem várias modificações no plano do currículo escolar, a História como afirma Fonseca passa a ocupar um duplo papel: o civilizatório e o patriótico, ao lado da Geografia e da Língua Pátria formando o tripé da nacionalidade, cuja missão seria modelar um novo tipo de trabalhador: o cidadão patriótico. (2003).  A História da Civilização substituiu a História Universal e o Estado passou a ser visto como principal agente histórico condutor das sociedades ao estágio civilizatório.
De acordo com o documento Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação (1997), a partir de 1930 com o esgotamento do modelo populista cria o Ministério da Educação e Saúde Pública, e a Reforma Francisco Campos que acentuou o poder central do Estado e do controle sobre o ensino. O ensino de História era idêntico em todo país, dando ênfase ao estudo de História Geral sendo o Brasil e a América apêndices da civilização ocidental.
Nas escolas, portanto, ao longo desse período poucas mudanças aconteceram em nível metodológico. Apesar das propostas da escola nova de substituir os métodos mecânicos pelos ativos, com aulas mais dinâmicas, centradas nas atividades do aluno, com realização de trabalhos concretos como fazer maquetes, visitar museus, assistir filmes, comparar fatos, épocas etc., o que predominava era a memorização e as festividades cívicas que passaram a ser parte fundamental do cotidiano escolar. Ou seja, a prática da sala de aula continuou sendo a de receitar “as lições de cor”, com datas e nomes dos atores considerados significativos da História como afirma Fonseca, (2003).
Logo, com a consolidação dos Estudos Sociais substituindo o ensino de História ocorreu a partir da Lei nº. 5.692/71, durante o período militar, constituindo em fundamentos dos estudos históricos a Educação Moral e Cívica. Vale ressaltar, que a organização das propostas curriculares de Estudos Sociais, deveria respeitar a faixa etária do aluno desconsiderando sua história de mundo.  No entanto, para compreender essa História o aluno deveria dominar, em princípio, a noção de tempo histórico que limitava-se a atividades organizadas em tempo cronológico e sucessão como datações, calendário, seqüência passado – presente - futuro, contrariando o que de fato significa tempo histórico.
Tempo histórico, é o próprio desenvolvimento do percurso que a humanidade fez até o presente momento. Ou seja, é o que chamamos de “processo histórico” que dele podemos obter esclarecimentos sobre a forma de agir e pensar uma sociedade em um dado momento específico e não uma linha do tempo, amarrada a uma visão linear e progressiva para distinguir e fragmentar os períodos históricos de forma descontextualizada e vazia.
A pesquisadora Selva Guimarães Fonseca tem ressaltado em seus escritos que os anos imediatos ao pós-guerra a História passou a ser uma disciplina significativa pela política internacional na formação de uma cidadania para a paz. (2003). Escreve ainda Fonseca que: A UNESCO passou a interferir na elaboração de livros e propostas curriculares. No plano da educação, a História era substituída por Estudos Sociais perdendo o caráter cívico e moralizante. (2003). Em função disso, justifica-se o predomínio da visão norte-americana nos currículos brasileiros.
No decorrer dos anos 70 conforme afirma os PCN (1997), ganharam corpo as lutas pela volta de História e Geografia aos currículos escolares e a extinção dos cursos de licenciaturas em Estudos sociais. Ao longo dos anos 80, o currículo escolar foi questionado pela sociedade em comunhão com os movimentos sociais articulados, forçando mudanças no currículo formal.
Dessa compreensão, iniciaram-se as discussões, os métodos tradicionais de ensino foram questionados e introduziram-se a chamada História Crítica com o objetivo de desenvolver no aluno atitudes desalienantes, só que, apenas o nome “crítica”, as ações desenvolvidas na escola não ofereciam nenhuma condição para desenvolver tal atitude (crítica), prevalecendo assim, a visão tecnicista apolítica descontextualizada e vazia.
Nesta perspectiva, a partir dos anos 90 com a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) a disciplina de História retorna nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, porém, como disciplina autônoma. EMC, OSPB e EPB foram extintas.  É importante salientar, que apesar dos avanços da Lei nº. 9.394/96 se configurou uma desqualificação do ensino de História. A transição do repetitivo para o reflexivo ficou ainda mais difícil e a ideologia continuou a mesma.
Pode-se dizer, então, que mesmo com a nova LDB 9.394/96 e com o documento Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História lançado oficialmente pelo Ministério da Educação (MEC) em 1997 afirmando que o ensino de História deve levar em conta a História do Brasil, as contribuições das diferentes culturas e etnias, existe uma separação entre a história ensinada e a história a ser ensinada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando retrospectivamente o ensino de ensino de História, é possível afirmar que esses diversos períodos elencados no texto são uma investigação e uma informação das dificuldades de desafios do ensino e de ser professor de História. Dificuldades essas encontradas em uma série de fatores como: o sistema, as licenciaturas, o professor, a sociedade, o aluno etc. que se negam a compreender a importância dessa disciplina.
Quantas vezes acreditamos que a história era realmente uma ciência onde se ditava regras para conduzir ao conhecimento? Quantas vezes pensamos que ela estuda apenas o passado e que não se processa? Se nos limitarmos a esta visão da história acabaremos por retirar-lhe o que ela tem de mais importante, a sua significância social e humana.
Afinal, o ensino de História mesmo com tantas dificuldades é um desafio para aqueles que escolherem a docência como profissão, uma vez que não nascemos professores, nos tornamos professores sendo aluno de outros professores. Ou seja, nos tornamos professores sempre e a história não é diferente, é um processo contínuo, composto de influência dos seres históricos, de cada um de nós, indivíduos que constroem as suas histórias de vida, repletas de influências do tempo em que vivem e do tempo passado, de onde retiram experiências e suporte para atender as suas próprias vidas.
É desta forma, que devemos analisar a história, como uma teia repleta de ramificações que podem ser notadas em diversas áreas do conhecimento, como um processo dinâmico do qual participamos todos nós, onde todos são autores e atores, sujeitos de nossa própria história e da história dos sujeitos que conosco convivem com afirma FONSECA:
... A proposta de metodologia do ensino de história que valoriza a problematização, a análise e a crítica da realidade concebe alunos e professores como sujeitos que produzem história e conhecimento em sala de aula. Logo, são pessoas, sujeitos históricos que cotidianamente atuam, lutam e resistem nos diversos espaços de vivência: em casa, no trabalho, na família etc. (2003,p. 94)

          Para isso, ensinar História respeitando a diversidade cultural, as diferenças, dando voz e lugar aos diferentes sujeitos históricos desafia hoje, em pleno século XXI um modelo de ensino ideológico, homogeneizante e que ainda permanece no tradicionalismo tecnicista, vazio e de auto-exclusão, aumentando assim, a responsabilidade e compromisso dos que lutam e sonham com uma História Social e Humana. Uma vez que a escola é um tempo de vida, é uma instituição social que se faz pelo trabalho das pessoas, e o desafio é justamente esse diante de tantas dificuldades apresentadas ao longo da história da disciplina sabermos qual a concepção que temos de escola, de educação, para então, trabalharmos na formação para cidadania das crianças, jovens e adultos.

REFERÊNCIAS

Apostila de 5ª a 8ª ( Regularização do Fluxo Escolar) Módulo de História, 2003.

BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. Ática, 1986.

PCN História/Geografia do Ministério da Educação, 1997.

RIBEIRO, Maria Luiza. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1989.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história. Campinas: São Paulo, 6ª edição, Papirus Editora,2003.








Deijanete Silveira
Enviado por Deijanete Silveira em 09/03/2010
Código do texto: T2128415

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