CapaCadastroTextos햡diosAutoresMuralEscrivaninhaAjuda



Texto

EDUCA플O E TRANSFORMA플O NA SOCIEDADE

EDUCA플O E TRANSFORMA플O NA SOCIEDADE



                                                                                            Deijanete Pereira da Silveira



 밃 escola uma institui豫o social que trabalha na forma豫o do sujeito para a cidadania.

Deijanete Pereira



RESUMO

Este artigo tem como finalidade compreender a organiza豫o escolar enquanto institui豫o social, possibilitando uma reflexo sobre o papel da educa豫o ao longo da histria. Surgem a partir dessas reflexes as tendncias, cada uma buscando resolver os problemas. E ainda, traz a viso de alguns tericos como Cortella, Freire, Santom, Saviani, Giroux..., dando suas contribui寤es sobre a Educa豫o e Transforma豫o na Sociedade, bem como, provocando o leitor a repensar constantemente suas prticas e a寤es na busca pela transforma豫o social que deve primeiramente acontecer em si mesmo.




Palavras-chaves: Educa豫o. Transforma豫o. Sociedade.


A organiza豫o escolar enquanto institui豫o social foi criada para servir como um dos instrumentos de transmisso da cultura. Nesse sentido, a primeira estrutura escolar no Brasil foi organizada pelos jesutas, que alm de dominar toda e qualquer forma de educa豫o no Brasil, durou muito tempo.
Desde 1530 at metade do sculo XVIII, as iniciativas de escolariza豫o se construram sobre a gide jesutica. A a豫o educativa tinha como principal contedo transmitir aos colonos as formas e modos de vida da grande metrpole (Portugal).
Com o advento da Repblica e a urbaniza豫o do pas, a educa豫o escolar comea a se disseminar no Brasil. As poucas escolas pblicas eram acessveis apenas s famlias de classe mdia, as ricas, enviavam os filhos para os colgios particulares que funcionavam em regime de internato. Nesse sentido, a educa豫o era privilgio dos nobres. Aos filhos de famlias com baixo poder aquisitivo, restava vaga apenas para aqueles que no fossem os mais velhos e nem mulheres, uma vez que, aos filhos mais velhos cabia a obriga豫o de dirigir os negcios da famlia e s mulheres, apenas aprender boas maneiras e prendas domsticas.
Somente por volta da segunda metade do sculo XX, a escola brasileira inicialmente elitista e centralizadora, comea a atender a outros grupos sociais que dela foram excludos ao longo da sua histria, graas s inmeras reivindica寤es e presses anteriores, como afirma Cortella (1988).A escola pblica, somente nos ltimos 40 anos, tornou-se de fato, pblica passando a receber grandes massas populacionais dentro de si que trouxeram as aspira寤es, os desejos de um ensino em que pudessem reconhecer a sua identidade...
Nesse contexto, mesmo pautado nos ideais de uma escolariza豫o bsica, continua promovendo nas escolas um conhecimento sistematizado, privilegiando uma cultura padronizada. Ou seja, a cultura de atores sociais brancos, masculinos, de classe mdia, considerados 뱊ormais prevalece, muda-se a msica, mas a letra continua a mesma.
Diante do exposto, com o aumento da presena de diferentes grupos sociais no interior das escolas, surgiram as discusses acerca de se repensar a institui豫o escolar no seu fazer e no seu dizer. Com isso, visando suavizar a discrimina豫o, os governos comeam a instituir na escola situa寤es em que, acreditavam estar valorizando esses grupos e recuperando suas culturas historicamente negadas. Um exemplo disso o de dedicar um dia no ano letivo para discutir questes como conscincia negra, falando das formas de opresso de mulheres e crianas etc.
Porm, para Santom (1995):

ao realizar esta atividade a escola est trabalhando com o 밹urrculo turstico, ou seja, situa寤es didticas so realizadas na escola esporadicamente por fora de uma data comemorativa, sem rela豫o com uma poltica consciente de que o espao escolar um lugar que possibilita os alunos o acesso a diferentes concep寤es de um mundo e de uma sociedade.

Posto isto, percebe-se, que a educa豫o sempre foi imposta: primeiro pela igreja, depois pelo Estado. Nesta perspectiva, surgiram vrias tendncias pedaggicas com o objetivo de orientar a prtica docente dos professores, coordenadores, gestores..., cada corrente com a proposta de 뱑esolver os problemas da educa豫o que a prpria histria se encarregou de criar.
Assim sendo, a primeira delas a tendncia redentora, segundo a mesma, a sociedade um todo orgnico e harmonioso. A educa豫o vista como a salva豫o para todos os males e tem autonomia para interferir de forma absoluta, mantendo e conservando o todo social. Entre os adeptos dessa concep豫o est Comnio e os enciclopedistas, que tambm consideram a sociedade como um todo orgnico e que deve ser mantido e restaurado atravs da educa豫o das crianas e jovens.
Esta tendncia, entretanto, se faz presente ainda hoje, quando ouvimos professor dizer eu no estou nem a com a educa豫o, fico aqui somente at arrumar uma outra coisa ou graas a Deus, j estou quase aposentando ..., estando em consonncia com a fala de Dermeval Saviani quando ele denomina de teoria no crtica, devido ao fato de no levar em conta as necessidades da sociedade da qual est inserido (a). Ou seja, a tendncia redentora, no propicia reflexo, criticidade, apenas o conformismo.
A segunda tendncia a reprodutivista (reproduz o aparelho do estado). Denominada por Saviani de teoria crtico-reprodutivista, ela pretende apenas demonstrar como atua a educa豫o dentro da sociedade, no prope um modelo pedaggico, mas analisa o existente. Assim, de acordo com os estudiosos dessa tendncia, com o advento do capitalismo na sociedade, a escola se tornou o principal instrumento para a reprodu豫o, de um lado, ensinando os saberes prticos e de outro, reproduzindo a cultura da classe dominante. Ou seja, a escola trabalha com 뱋 saber fazer e o 뱒aber comportar-se, a fim de tornar o aluno mais competente para manter uma sociedade determinada.
Ao contrrio da primeira tendncia, a sociedade que institui a escola para seu servio, 밺ita as regras, o que acontece hoje na maioria das escolas: os professores recebem os pacotes prontos para serem executados, tanto das secretarias municipais quanto do prprio MEC (Ministrio da Educa豫o e Cultura) atravs dos currculos ocultos; os alunos, so copistas, memorizam os contedos sem nenhuma reflexo professor / aluno com rela豫o as necessidades reais do contexto, e, ainda se propagam um discurso vazio,  de que est formando um sujeito crtico, reflexivo e autnomo se nem mesmo a prpria escola tem autonomia de montar a proposta pedaggica e trabalhar projetos voltados para a realidade local.
A terceira tendncia coloca a educa豫o como transforma豫o social, ou ainda, como uma possibilidade de mudana. Nesta perspectiva, os tericos que discute essa tendncia, consideram a possibilidade de agir a partir dos prprios condicionantes histricos. Denominada de crtica, por Saviani ela trabalha para realizar esse projeto na prtica. Porm, que concep豫o de educa豫o a escola adota, vai depender do tipo de projeto que vai ser desenvolvido: ou cria condi寤es para uma educa豫o transformadora, autnoma, libertria ou apenas recebe receitas prontas, mantendo uma educa豫o conservadora e submissa.
Neste aspecto, Freire argumenta: uma educa豫o que no promove a emancipa豫o, reduz o ser humano ao 밶utmato, que constitui a nega豫o de sua ontolgica voca豫o de ser mais. Uma concep豫o de homem como ente 뱕azio a quem o mundo 밻nche de contedos, constitudo numa conscincia particularizada, mecanicistamente compartimentada:

Na concep豫o 밷ancria que estamos criticando, para a qual educa豫o o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta supera豫o. Pelo contrrio, refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da 밹ultua do silncio a 밻duca豫o bancria mantm e estimula a contradi豫o. ( FREIRE, 1987, p.59).

Dessa forma, educa豫o a a豫o de educar. Educar fazer com que o sujeito adquira conhecimentos necessrios para viver em sociedade. Transforma豫o, passar alguma coisa de um modelo para outro, mudar etc.
Nesse aspecto, Freire est atento para os limites da educa豫o como prtica de liberdade. Para ele, a educa豫o modelada pela sociedade segundo os interesses dos que detm o poder, e sozinha no vai instruir uma sociedade emancipada. Desse modo, Freire enfatiza que embora a educa豫o no seja a alavanca da transforma豫o social, a transforma豫o em si, um evento educacional:

Sei que o ensino no a alavanca para a mudana ou transforma豫o da sociedade, mas sei que a transforma豫o social feita de muitas tarefas pequenas e grandes, grandiosas e humildes! Estou incumbindo de uma dessas tarefas. Sou um humilde agente da tarefa global de transforma豫o. Muito bem, descubro isso, proclamo isso, verbalizo minha op豫o. (FREIRE, 2001, p. 60)

No contexto atual, o desafio da educa豫o e transforma豫o social estimular, nas circunstncias mais diferentes, a capacidade de interven豫o e transforma豫o na perspectiva social de emancipa豫o humana contemplando a diversidade cultural. necessrio, portanto, criar condi寤es estratgicas para tal, caso contrrio ter que concordar com as palavras de Althusser 뱋 poder dominante to forte, que no h possibilidade nenhuma para a escola trabalhar pela sua transforma豫o .
Assim, diante dessas reflexes sobre a educa豫o e transforma豫o na sociedade, observa-se, que os projetos precisam buscar uma sada terico-prtica que responda aos desafios e as possibilidades postas pelas novas configura寤es humano-sociais assegurando a identidade de cada sujeito envolvido resultante de sua interven豫o na natureza. Pois antes de querer mudar alguma coisa preciso mudar a si mesmo.
Portanto, a educa豫o como transforma豫o social no to fcil de ser instituda, pois a educa豫o no por si s um fator determinante de transforma豫o. No entanto, mesmo diante de todos os limites, ela vem ocorrendo a partir de diferentes formas de luta e manifesta寤es de sujeitos sociais nos diferentes lugares, sentidos, povos, culturas em defesa um mundo mais justo e que em um estado de direito todos possam exercer e gozar de sua cidadania. O que se busca, tornar o poltico pedaggico, utilizar prticas que incorporem interesses transformadores, problematizando o conhecimento, utilizando o dilogo crtico e afirmativo, enfim 밶rgumentando em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. (GIROUX, 1997, p.163)

REFERNCIAS

CORTELLA, M. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So Paulo: Cortez. Instituto Paulo Freire, 1988.
FREIRE, Paulo. Educa豫o como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana. Um reencontro com a pedagogia do oprimido. 1997, Paz e Terra. So Paulo.
FREIRE, Paulo. Direitos humanos e educa豫o libertadora. In: FREIRE, Ana Maria Arajo (Org.) Pedagogia dos sonhos possveis/Paulo Freire. So Paulo: Editora UNESP, 2001.
FREIRE, Paulo. Discusses em torno da ps-modernidade. In: FREIRE, Ana Maria Arajo (Org.) Pedagogia dos sonhos possveis/Paulo Freire. So Paulo: Editora UNESP, 2001.
GIROUX, Henri A. Os professores como intelectuais rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Edt. Artes Mdicas, Porto Alegre: 1997.
Mdulo: Educa豫o e Transforma豫o na Sociedade do Programa de Pesquisa e Ps-gragua豫o da Faculdade Joo Calvino.
SANTOM, J. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA. T. (Org.). Aliengenas na sala de aula. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.



Deijanete Silveira
Enviado por Deijanete Silveira em 17/03/2010
Código do texto: T2143223

Comentários

Sobre a autora
Deijanete Silveira
Barreiras - Bahia - Brasil
3 textos (18657 leituras)
(estatísticas atualizadas diariamente - ltima atualização em 19/04/14 07:29)